القائمة الرئيسية
المقالات
تغريدات
احصائيات
إعداد
د/سمية على عبد الوارث د/سميحة محمد سليمان
أستاذ مشارك علم النفس التربوي- جامعة الطائف / أستاذ مساعد المناهج وطرق التدريس- جامعة الطائف
الملخص
هدفت الدراسة الحالية إلى الإجابة عن الأسئلة التالية:
1- ما واقع برنامج التربية العملية المقدم لطالبات الدبلوم التربوي بكلية التربية لجامعة الطائف من وجهة نظر الطالبات؟
2- ما معايير الجودة الواجب توافرها في برنامج التربية العملية بكلية التربية في جميع مكوناته بدءا من الأهداف وانتهاء بالتقويم ؟
3- إلى أي حد تتحقق معايير الجودة المقترحة في برنامج التربية العملية الحالية بكلية التربية من وجهة نظر المشرفات التربويات؟
4- إلى أي حد تتحقق معايير الجودة المقترحة في برنامج التربية العملية الحالي بكلية التربية من وجهة نظر طالبات الدبلوم التربوي؟
وللإجابة عن هذه الأسئلة تم بناء استبانتين الأولى:تقيس درجة توفر معايير الجودة في برنامج التربية العملية لطالبات الدبلوم التربوي من وجهة نظر المشرفات التربويات ، الثانية: تقيس درجة توافر معايير الجودة في برنامج التربية العملية من وجهة نظر الطالبات ، وتم تطبيق هاتين الاستبانتين على عينة مكونة من(99 ) من المشرفات التربويات ، ( 127) من الطالبات المعلمات ، وللوصول إلى نتائج البحث تم حساب التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد العينة .
وتتلخص نتائج الدراسة الحالية فيما يلي :-
– فيما يتعلق بمعايير جودة أداء الطالبة المعلمة ببرنامج التربية العملية من وجهة نظر المشرفات التربويات وجد أن درجة تحقق معايير الجودة الخاصة بهذا المحور قد تراوحت ما بين كبيرة ومتوسطة ويدل ذلك على مدى فعالية برنامج الإعداد التربوي وبرنامج التربية العملية المقدم للطالبات حيث يسهم برنامج التربية العملية كثيرا في الإعداد المهني للطالبة والخاص بمهارات استخدام الاستراتيجيات الفعالة في التدريس,ومهارات تصميم واستخدام الوسائل التعليمية , ومهارات تصميم واستخدام الأنشطة التعليمية, ومهارات التقويم,ومهارات إدارة الصف والوقت, وآداب وأخلاقيات المهنة, ومهارات اللغة العربية, والمسئولية تجاه العمل والعلاقات بالأخريات, ويتم ذلك من خلال التدريب في المدارس والخبرة المباشرة بالعمل الميداني.
– فيما يتعلق بمعايير جودة أداء الطالبة المعلمة ببرنامج التربية العملية من وجهة نظر الطالبات المعلمات وجد أن معايير جودة أهداف التربية العملية والمعايير المتعلقة بجودة أدوار المشرفة التربوية والمعايير المتعلقة بالمعلمة المقيمة ، ومعايير جودة مدرسة التدريب قد تحققت بدرجة كبيرة .
– وعلى ضوء نتائج الدراسة تم وضع تصور مقترح لبرنامج التربية العملية وفقا لمعايير الجودة .
وانتهت الدراسة إلى عدد من التوصيات في ضوء نتائج الدراسة .
Summary
This study aims to answer the following questions
- What is the reality the of educational field training provided to students at Taif University Educational Diploma from the perspective of students?
2.What quality standards must be met in the program of educational field training in all its components from the goals and the end of the evaluation?
3.To what extent the achieved proposed quality standards in the current practical educational program from the perspective of supervisors Educationalists?
4.To what extent the achieved quality standards proposed in the current educational program process from the perspective of students Educational Diploma?
To answer these questions two questionnaires have been building: The first is measuring the degree of availability of quality standards in the practical education program of education diploma students from the perspective of supervisors Educationalists. While the second is measuring the degree of availability of quality standards in the practical educational program process from the viewpoint of students. Those two questionnaires were applied on a sample of (99) of supervisors Educationalists, (127) of female teachers. And to get the search results frequencies and percentages have been calculated, and averages of the responses of members of the sample. The main results of the current study are as follows:
1.With regard to quality standards with regard to student performance, parameter practical educational program process from the perspective of supervisors found that the degree of Educationalists meet the standards of quality for this axis that has ranged between large, and medium. This demonstrates the extent of the effectiveness of the educational preparation and practical education program offered to students as contributing to Practical Educational Program, that often help in preparation for the student and professional skills of the private use of effective strategies in teaching, and skills of design and the use of teaching aids. And also help in the skills of design , use of educational activities, skills evaluation, classroom management skills and time, the manners and ethics, Arabic language skills, and responsibility towards their work and relations to others. This is done through training in schools and direct experience working in the field.
- According to the quality standards with regard to student performance in the practical educational program from the viewpoint of female teachers found that: the objectives of education quality standards process, criteria for quality educational, supervisory roles of the criteria for a teacher, resident, quality standards and the training school had been achieved significantly.
—–
أولاً : المقدمة:
عرفت البشرية التعليم منذ أقدم العصور ، وكانت هذه المهنة هي أشرف المهن على الإطلاق ، ولم يكن يستطيع مزاولتها إلا الصفوة المختارة من أبناء الأمة ، وتقع على أصحابها مسؤوليات كبيرة وأساسية في رقي المجتمع ونهضته وتطوره ولا يتم ذلك إلا من خلال معلم كفء مؤمن بمهنته ،أحسن إعداده وتدريبه ، لكونه يمثل حجر الزاوية في إنجاز أي عملية تربوية ناجحة (متولي ،2003) .
ويعتبر المعلم ركيزة أساسية في تطوير العملية التعليمية وتحقيق أهداف المجتمع وتطلعاته المستقبلية لبناء أفراد مؤهلين وقادرين على مواكبة التغيرات المعرفية والتكنولوجية المتنامية، ولهذا فقد أولت المجتمعات المختلفة جُل اهتمامها به من خلال اهتمامها ببرامج إعداده وتدريبه .
وتسعى برامج إعداد المعلم وتدريبه قبل الخدمة إلى تزويده بالمعلومات والمعارف النظرية وإكسابه المهارات التدريسية والاتجاهات اللازمة لممارسة مهنة التدريس حتى يكون قادراً على أداء رسالته التدريسية على أكمل وجه ، ويتوقف نجاح المعلم في إعداده على نوعية الإعداد الذي تلقاه .
وتمثل التربية العملية أهم مكونات الجانب التربوي المهني فهي حلقة الوصل بين الجوانب النظرية العملية والمعرفية وبين التطبيق والأداء العملي ولذلك تعتبر جزءاً أساسياً وهاماً من برامج إعداد المعلم لكونها تدريب ميداني في المدارس على مهنة التدريس وما تتضمنه من وظائف وأدوار ومسئوليات وذلك من خلال المعايشة للواقع التعليمي .
وقد أجمعت العديد من الدراسات على أهمية التربية العملية ضمن برامج إعداد المعلم حيث أنها تعتبر فرصة حقيقية للطالب المعلم ليقيم علاقات مباشرة مع معلمي المدرسة ، ومع الإدارة المدرسية ، كما أنها فرصة حقيقية يكتسب منها معلم الغد اتجاهات إيجابية نحو مهنة التدريس ومن هذه الدراسات دراسة كل من (أبو هلال ,1981؛ إسماعيل ، ,2000 زيتون و عبيدات, 1981؛ هاشل ومحمد ,1990)
وبالرغم من ذلك فإن الموقف الحالي لخريجي كليات التربية يشير إلى أنهم لا يتقنون بعض المهارات الأساسية في مواد التخصص وبعض طرائق التدريس واستراتيجياته الحديثة إلى جانب ضعف الكثيرين منهم في استخدام تكنولوجيا التعليم ، ونقص القدرة على القيام بالتربية الدينية والعلمية والخلقية المتوقعة (مدكور ، 2007 )
ويلفت ذلك الأنظار نحو قضية عدم التوازن بين التعليم والتدريب فالطلاب يكتسبون معارف معينة مع عدم تزويدهم بما يمكنهم من استخدامها بفعالية أثناء الأداء التدريسي, وهذا من شأنه أن يضر بالفرد عند التحاقه بسوق العمل لأنه يتلقى تعليما غير قابل للتطبيق ويقتصر على أسس نظرية فقط ويفتقر إلى التدريب الفعال (سليمان, 1990).
وهذا من شأنه أن يؤكد القصور الواضح في برامج التربية العملية بالدول العربية بعامة بكليات التربية, وتشير دراسات كل من بريانت (Bryant,D,1998؛ حسان ,1992؛ مينا ,2004 ) إلى أن إسهام برامج تكوين المعلم أثناء الخدمة محدودة في تطوير التعليم خاصة برامج التربية العملية وأن تكوين المعلم يخلو من معايير الجودة.
وترتب على ذلك ظهور مفاهيم عدة لتحسين السلوك التدريسي للمعلم ومنها مفهوم التعلم للتمكن والتدريس الفعال وكفاءة الأداء التدريسي , وفي الآونة الأخيرة ظهر ما يسمى بمفهوم الجودة الشاملة كاتجاه تطويري في العملية التربوية من أجل تحسين والارتقاء بمستوى الأداء التدريسي للمعلم, وبالتالي تحسين الأداء التحصيلي للطالب (زايد, 2003).
ولما كانت التربية العملية جزء على درجة كبيرة من الأهمية في إصلاح منظومة التربية والتعليم, وذلك لأن التطوير والإصلاح يعتمد في أساسه على المعلم المعد إعدادا جيدا يمكنه من تحقيق الأهداف التعليمية المنشودة, ومن ثم الارتقاء بمستوى الطلاب إلى المستويات العليا من التمكن , ومن هنا أصبح لزاما على الباحثين بذل قصارى جهدهم لدراسة التربية العملية بجميع جوانبها باعتبارها أحد أهم المدخلات التعليمية في كليات التربية والتي يعتمد عليها بشكل أساسي في تطبيق نظام الجودة الشاملة للحصول على مخرجات ذات جودة عالية من الطلاب قادرين على تحقيق أهداف المجتمع والارتقاء به إلى مصاف المجتمعات المتقدمة.
ويتعلق مفهوم الجودة في التعليم بكافة السمات والخواص التي تتصل بالمجال التعليمي والتي تظهر جودة النتائج المراد تحقيقها, وهي ترجمة احتياجات الطلاب إلى خصائص محددة تكون أساسا في تعليمهم وتدريبهم لتعميم الخدمة التعليمية وصياغتها في أهداف بما يوافق تطلعات الطلاب (الرشيد, 1995).
ويمثل التقويم محورا رئيسا في عملية شاملة تستهدف تجويد التعليم الجامعي عموما. وذلك باعتبار أن التقويم أصبح شرطا أساسيا تشترطه جميع هيئات الاعتماد الأكاديمي العالمية, بل إن بعض تلك الهيئات مثل (ABET) زادت في عام 2000/2001م خلال مراجعة شروطها لاعتماد البرامج من الأهمية التي توليها لعملية التقويم فبعد أن كان تقويم المخرجات التعليمية واحدا من شروط الاعتماد الأكاديمي في وثيقة عام 1988م أصبح في وثيقة 2000م المحور الرئيس لعملية الاعتماد برمتها, كما أن هيئة (ACSB) تعيد النظر في شروطها للاعتماد الأكاديمي لتولي عملية التقويم دور أكثر أهمية (شحادة,2003).
ثانيا: مشكلة البحث:
يتضح أن الواقع الحالي لبرامج التربية العملية لا يستطيع أن يفي باحتياجات وتطلعات المجتمع السعودي لجودة المخرجات التعليمية المتمثلة في المعلم, وانطلاقا من تبني بعض الدول العربية مؤخرا نماذج عالمية لتوكيد الجودة والاعتماد الأكاديمي لمؤسسات التعليم العالي ومنها حكومة المملكة العربية السعودية الرشيدة إيمانا منها بأن تقدم الشعوب يعتمد في المقام الأول على التعليم وذلك للتحول من الأخذ بنظم الإدارة التعليمية التقليدية إلى النمط الإداري المبني على مفاهيم ومعايير الجودة الشاملة, من هنا جاءت هذه الدراسة لتقويم برنامج التربية العملية عن طريق تحليل الواقع ومقارنته بمحكات ومعايير تعبر عن نوعية ومواصفات الجودة المستهدفة لتسهم في المسيرة المباركة لتطوير التعليم في السعودية وذلك من خلال آراء المشرفات التربويات على التربية العملية والطالبات المعلمات.
مما سبق تبرز مشكلة البحث الحالي في أهمية الإجابة عن التساؤلات التالية:
1- ما واقع برنامج التربية العملية المقدم لطالبات الدبلوم التربوي بكلية التربية لجامعة الطائف من وجهة نظر الطالبات؟
2- ما معايير الجودة الواجب توافرها في برنامج التربية العملية بكلية التربية في جميع مكوناته بدءا من الأهداف وانتهاء بالتقويم ؟
3- إلى أي حد تتحقق معايير الجودة المقترحة في برنامج التربية العملية الحالية بكلية التربية من وجهة نظر المشرفات التربويات؟
4- إلى أي حد تتحقق معايير الجودة المقترحة في برنامج التربية العملية الحالية بكلية التربيةمن وجهة نظر طالبات الدبلوم التربوي؟
ثالثا: مبررات الدراسة:
من مبررات الدراسة الحالية ما يلي:
1- أن تحقيق الجامعة لأهدافها من شأنه أن يفرض عليها إعادة النظر في برامجها العلمية والعملية وتقويمها باستمرار لتوائم مجريات الأحداث في المجتمع المحلي والعلمي على حد سواء.
2- ما أشارت إليه نتائج بعض الدراسات والأدبيات إلى قصور في برامج إعداد المعلم مما ينعكس سلبا على الأداء التدريسي أثناء الممارسة الفعلية في الميدان.
3- نجاح تطبيق نظام الجودة الشاملة في العديد من المؤسسات التعليمية في معظم دول العالم.
4- ارتباط نظام الجودة بالشمولية في كافة مجالات الحياة.
5- دعم وتأييد النظام التعليمي بالمملكة العربية السعودية للأخذ بنظام الجودة الشاملة في إحدى مكونات منظومة التعليم.
6- ارتباط نظام الجودة الشاملة مع التقويم الشامل للتعليم بالمؤسسات التعليمية.
7-تبني فلسفة الجودة الشاملة في أحد مكونات المنظومة التعليمية وهي التربية العملية.
8- وضع معايير لتطبيق نظام الجودة الشاملة في برامج التربية العملية.
9- زيادة كفايات الطلاب المعلمين ورفع مستوى أدائهم.
10-نشر ثقافة الجودة في المؤسسات التعليمية لكل مكون من مكونات النظام التعليمي.
رابعا: أهمية الدراسة:
تنبع أهمية الدراسة الحالية مما يلي:
1- أهمية المعلم كعنصر فاعل ومؤثر في تحقيق الأهداف المجتمعية وحجر الزاوية في أي مشروع لإصلاح أو تطوير منظومة التعليم
2- الإسهام في تطوير الأداء التدريسي للمعلم.
3- اعتبار معايير الجودة الشاملة بمثابة محددات تقويمية لبرامج التربية العملية.
4- مسايرة موضوعها للاتجاهات والمتغيرات العالمية الحديثة.
5- قد تساهم هذه الدراسة في إعادة النظر في برنامج الإعداد التربوي المهني.
6- توجيه نظر المسئولين بالدبلوم التربوي إلى الاستفادة من معايير الجودة الشاملة بصفة عامة وتطبيقها في جميع برامج الدبلوم التربوي , مما يساعد بشكل كبير في تحقيق أهداف التربية المنشودة.
خامسا: أهداف الدراسة:
تهدف الدراسة الحالية إلى ما يلي:
1-تعرف واقع برنامج التربية العملية لطالبات الدبلوم التربوي بجامعة الطائف.
2- تعرف أهم معايير ضمان الجودة لبرنامج التربية العملية من خلال الأدبيات المتاحة في هذا المجال.
3-وضع معايير ضمان الجودة لبرنامج التربية العملية بالنسبة لجميع مكوناته.
4-تعرف مدى تحقق معايير الجودة الشاملة في برنامج التربية العملية محل الدراسة من وجهة نظر المشرفات التربويات.
5-تعرف مدى تحقق معايير الجودة الشاملة في برنامج التربية العملية محل الدراسة من وجهة نظر طالبات الدبلوم التربوي.
6-وضع تصور مقترح لبرنامج التربية العملية في ضوء معايير الجودة الشاملة.
سادسا : حدود البحث
تم تنفيذ البحث في الحدود التالية :
1-الحدود المكانية :
أ- كلية التربية للينات – الدبلوم التربوي – جامعة الطائف.
ب- مدارس التدريب الميداني بمدينة الطائف .
2- الحدود الزمانية :تم تطبيق أدوات البحث على المشرفات التربويات والطالبات المعلمات عينة البحث ببرنامج التربية العملية بكلية التربية – جامعة الطائف للعام 1430هـ
3- الحدود البشرية :عينة ممثلة للمشرفات التربويات وعينة ممثلة للطالبات المعلمات .
سابعا: مفاهيم الدراسة:
1- التقويم Evaluation
يشير الأصل اللغوي لكلمة تقويم هو الفعل “قوم “فيقال قوم الشيء تقويما أي عدل مساره للجهة المرغوبة وأصلح نقاط الاعوجاج والقصور فيه ( مسعود ، 1992 ،1211)وعلى المستوى الاصطلاحي توجد تعريفات عديدة لمصطلح التقويم فيمكن تعريفه بأنه (( تقدير قيمة شيء معين )) .( صبري وكامل ،2005 ، 17 ) .
ويعرف التقويم في مجال التربية بأنة تقرير رسمي حول جودة وفاعلية أو قيمة برنامج تربوي أو مشروع تربوي أو منهج تربوي أو عملية تربوية أو هدف تربوي أو منتج تربوي . ويستخدم التقويم هنا طرق الاستقصاء،و إصدار الأحكام حيث يشمل : تقرير معايير الحكم على الجودة وما ينبغي لتلك المعايير من أن تكون نسبية و ضمنية ، وجميع المعلومات ذات العلاقة بالجوانب المختلفة لعملية التقويم ، وتطبيق المعايير المرتبطة بتقرير الجودة .
Worthen & Sanders,1987,22) ) .
2 ـ البرنامج Program:
هو عملية منظمة ومخططة تشتمل على مجموعة من المواد الأكاديمية التربوية التي تقوم كليات التربية بتنفيذها وتقويمها بهدف إكساب الطلاب المعلمين مهارات التدريس الفعالة من أجل إعداد معلم قادر على أداء دوره بما يتناسب متطلبات العصر (دياب، 1422 ،13 )
3ـ برنامج التربية العملية Practice Teaching Program
يعرفه السعيد (2006) بأنه برنامج تربوي تقدمه كليات التربية لطلابها قبل ممارستها الفعلية للتدريس، ويستمر هذا البرنامج فترة زمنية محددة يقوم فيه الطالب / المعلم بالتدريب الفعلي على التدريس وما يتطلبه من أنشطة مختلفة، تحت إشراف تربوي وفني متخصص من قبل المؤسسة التعليمية التي تعد هؤلاء الطلاب.
4 ـ المعايير Standards
يعرفها (عبد الله، 2005 ،934 ) بأنها أعلى مستويات الأداء الذي يسعى الفرد للوصول إليها بعد دراسته للبرنامج ، ويتم في ضوئها تقويم مستويات الأداء و الحكم عليها .
5 ـ الجودة الشاملة Total Quality
تعرفها (عبد المنعم، 1998، 6 ) على أنها درجة للتميز في المنهج أو الخدمة المقدمة أو مجمل الخواص التي تتعلق بقابلية منتج أو خدمة لاستيفاء متوقع أو مواطنة أداء متفق عليه وذلك طوال فترة الاستخدام المتوقعة .
6ـ معايير الجودة الشاملة في التربية العملية:
يقصد بها في هذه الدراسة تلك المستويات و المواصفات المقترحة و الواجب توافرها في برنامج التربية العملية والتي يتم الحكم من خلالها على جودة هذا البرنامج بكل مكوناته وعناصره وصولاً إلى مخرجات تتسم بجودة الأداء وبذلك تتحقق أهداف البرنامج والتي تسهم بدورها في تحقيق أهداف المجتمع.
7- المشرفة التربوية :
ويقصد بها في هذه الدراسة المشرفات التربويات بمكتب الإشراف التربوي بإدارة التعليم والمعلمات القيمات بالدراسة والمشرفات على الطالبات بمدارس التدريب .
ثامنا: الإطار النظري:
1- التربية العملية:
مقدمة:
لما كان الجانب النظري وحده في عملية الإعداد لا يكفى لإعداد معلم جيد ، إذ لا بد من تهيئة المواقف العملية التي تمكن الطالب المعلم من ممارسة دوره وتأكيده على حسن أدائه لمهاراته، لذلك تقوم مؤسسات إعداد المعلم بتضمين التربية العملية أو الميدانية في برامج الإعداد على اعتبار أن التربية الميدانية تعد عصب الإعداد التربوي من حيث كونه تدريباً عملياً على أرض الواقع بتوجيه ومتابعة المشرفين (الذكي , 1999 )
ولقد أجمع التربويون على أن التربية العملية تمثل حجر الزاوية في برامج إعداد المعلمين والمعلمات لأنها تمكن الدارس المعلم والدارسة المعلمة من الممارسة الفعلية للتدريس على أرض الواقع وتطبيق لما تم تدريسه نظريا في المقررات التخصصية والتربوية والثقافية خلال مراحل دراستهم الجامعية.
تعريف التربية العملية:
عرف مصطلح التربية العملية تعريفات متعددة منها:
1- فترة من التدريس يقضيها الطالب المعلم في مدرسة معينة تحددها الكلية أو يختارها الطالب المعلم. (متولي,بدون تاريخ).
2- فترو يتحول فيها الفرد من طالب يتعلم إلى مدرس يعلم أي انتقاله من متعلم إلى معلم.( الهاشمي, 1984).
3- الجانب التطبيقي من برنامج تربية المعلمين الذي يركز على الجانب التطبيقي الميداني. (سعد, 2000).
4- الجانب التطبيقي من برنامج تربية المعلمين الذي يقدمه معهد أو كلية تربوية, وتنفذ في فترة زمنية محددة في إحدى المدارس المتعاونة تحت إشراف المعهد أو الكلية, بالتعاون مع المدارس المتعاونة وذلك بهدف إكساب الطالب المعلم مهارات التدريس, وتمكينه من ممارسة الوظائف المتعددة التي يقوم بها المعلم في المدرسة وخارجها, وتنمية تقديره لمهنة التعليم والأخلاق التي تقوم عليها.( عبد الله, 2004).
ويضيف ( الخليفة ,2007) إلى أن مفهوم التربية العملية قد تطور في الآونة الأخيرة تطورا تجاوز فترة التدريب الميداني التي يقضيها الطالب المعلم في المدارس الفعلية، إلى ما هو أوسع من ذلك بكثير، فقد أصبحت التربية العملية تشمل كافة البرامج والمقررات والتدريبات التي يجب أن تتضمنها مقررات الإعداد المهني للمعلم، والتي تضفي الصبغة التطبيقية أو الوظيفية للمقررات التربوية، فتجعل من مجال إعداد المعلم مجالا عمليا.
أهداف التربية العملية:
تعتبر الأهداف أهم عناصر التربية العملية و تقف في المكان الأول بين الأسس التي تقوم عليها هذه التربية, وهذه الأهداف هي المتوقع تحقيقها من خلال برنامج التربية العملية, وتهدف التربية العملية بشكل عام إلى إعداد المعلم أو المعلمة الكفء المؤهل علميا وتربويا لممارسة عملية التدريس بنجاح (توفيق ، 1427) وهنالك أهداف أخرى لعل من بينها تنمية المعارف لدى الطالب المعلم والعمل على صقلها وتنميتها (حماد,2005 (.كما أوجز كل من (عبد الله,2004؛ نصر الله,2001) أهداف التربية العملية في النقاط التالية:
1- معرفة الأعباء التي يقوم بها المعلمون عن طريق الخبرة المباشرة, ومعرفة كيفية تذليل الصعوبات التي تعترض أداء الوظائف المطلوبة منهم , مما يؤهلهم تلقائيا للتكيف مع الحياة المدرسية وتقبل متطلباتها و واجباتها بروح وعزيمة وثقة.
2- تعمل على توفير الفرص المباشرة للطلاب المعلمين لتطبيق المبادئ والمفاهيم والأساليب والوسائل التربوية والنفسية التي تعلموها خلال إعدادهم الوظيفي بالجامعة ثم اختيار صلاحياتها وملاءمتها لموافقة متطلبات الواقع.
3- تعمل على تهيئة فرصا واقعية ومباشرة للمتدربين لملاحظة تلاميذ المدرسة, والتعرف على حقيقتهم نفسيا وسلوكيا وتربويا,ومعرفة مطالبهم وحاجاتهم وهذه المعرفة تساعد المتدربين على تطوير أساليب سلوكية ملائمة للتفاعل مع التلاميذ مع توفير فرص النمو وتكيف السويين.
4- إتقان مهارات التدريس مثل : التخطيط, التمهيد للدرس, اختيار الوسائل التعليمية المناسبة, والتعزيز المناسب, وطرح الأسئلة الصفية, والإجابة عن أسئلة التلاميذ.
5- تنمية الاتجاه الإيجابي نحو القدرة على التعليم ففي التربية العملي يعيش الطالب المعلم الواقع المدرسي ويتذوق حلاوة التعليم ومرارته, ويتعرف على الإيجابيات والسلبيات والعقبات التي تواجه المعلم.
6- إكساب الطالب المعلم القدرة على التعامل مع الطلاب , ومع معلمي المدرسة وجهازها الإداري, فالمعلم بحكم عمله يتعامل مع الأشخاص العاملين في المدرسة سواء أكانوا طلابا أم معلمين أم إداريين كما أنه يتعامل مع أولياء أمور الطلبة, وبما أن النجاح في التدريس يعتمد على حسن العلاقات الإنسانية التي تسود المدرسة.
7- تنمية القدرة على النقد والنقد الذاتي وتقبل نقد الآخرين برحابة صدر, ففي التربية العملي يشترك في تقويم الطالب المعلم كل من المعلم المشرف والمعلم المتعاون وزملاء الطالب المعلم , ويعينه هذا النقد على التعرف إلى جوانب القوة وجوانب الضعف في تدريسه.
8- تعمل على أن يتحلى الطالب المعلم بأخلاقيات المهنة المبنية على منظومة وقيم وعادات المجتمع والأمة.
إضافة إلى ذلك تسعى التربية العملية والتي تشكل عنصرا هاما ورئيسيا لا غنى عنه في مناهج إعداد المعلمين إلى تحقيق أهداف ثلاثة: أولا: تعريف الدارس المعلم بماهية المجال التربوي المهني, الذي سوف يعمل به عقب تخرجه, بما يشتمل عليه هذا المجال من قيادات وطلاب و أدوار ومسئوليات مما يترتب عليه أن يكتسب ألفة لما ينتظر منه القيام به كمعلم فيما بعد, أما ثانيا: فيتمثل بإتاحة الفرصة أمام الدارس المعلم كي يضع ما درسه من مبادئ وقواعد ونظريات تعليمية وتربوية خلال مراحل إعداده الأكاديمي في الكلية موضع التطبيق العملي والفعلي,حتى يمكن أن تكتسب عملية إعداده لمهنة التدريس أبعادها النظرية والتطبيقية مما يزيد من كفاءته وفعاليته لمعلم,أما ثالثا: فيتمثل في تهيئة الدارس المعلم للانتقال من دور الدارس وهو ما ألفه وتعود عليه في دراسته الجامعية إلى دور المعلم, وهو ما ينتظر القيام به بعد التخرج, مما يكفل له انتقالا طبيعيا متدرجا أي أن فترة التربية العملية تعد بمثابة فترة انتقال ما بين طورين, طور الدارسين وطور المعلمين الفاعلين.( حماد 2005, 156).
ولضمان الانتقال الناجح من طور الدارسين إلى طور المعلمين الفاعلين يصبح لزاما على مؤسسات التعليم العالي إعادة النظر في برامجها في ضوء معايير الجودة الشاملة والتي من خلالها يتم تحديد المستوى الملائم والمرغوب فيه والعمل على رفع كفاءة الدارسين المعلمين والمعلمات.
التربية العملية ومكوناتها الأساسية:
ويشتمل برنامج إعداد المعلم في كليات التربية بالوطن العربي على جانبين: نظري وعملي ويختص الجزء النظري بالمواد النظرية التي تؤهله بمهنة التدريس وتشمل: مواد تخصصية ومواد تربوية, ومواد ثقافية, والجزء الثاني يختص بالجانب العملي التطبيقي ويطلق عليه برنامج التربية العملية أو التربية الميدانية (الخليفة, 2007).
ومن الممكن أن تحدد مكونات التربية العملية بثلاث مكونات وهي كما ذكره (نصر الله, 2001) كالآتي:
المكون المعرفي الإدراكي: وتشتمل على المفاهيم التربوية والنفسية التي تلعب دورا هاما في نجاح العملية التعليمية والمعلم الذي يقوم بتنفيذها, والذي يتوجب عليه إدراكها إدراكا صحيحا وتعلم مبادئها بجدية وتعمق لكي يصبح معلما ناجحا في عمله كمربي ومعلم في المستقبل, كما تشتمل هذه المكونات على عددا من العمليات المختلفة مثل: امتلاك الطالب المتعلم على بعض القدرات العقلية كاتخاذ القرارات, القدرة على التحليل والتركيب وإصدار الأحكام على المواضيع والأعمال التي يقوم بها الطلاب أنفسهم, وعلى جميع الأحداث التي تحدث معهم , واستخلاص الدلالات والتفسير والتعليل لكل أنواع المعلومات والسلوك التي تصدر من الطلاب والمعلمين والإدارة في المواقف التعليمية و الاجتماعية الإنسانية من حولهم أو معهم.
المكون الوجداني: وتضم عملية تنمية الاتجاهات الإيجابية لدى الطالب نحو التربية والتعليم وكل ما يتعلق بهما مثل الطلاب والمنهاج والمجتمع, فيجب أن ننمي الاتجاهات الإيجابية للطلاب تجاه أنفسهم وقدراتهم أولا ثم إلى المدرسة وأهميتها ومكانتها ثم تجاه مجتمع المدرسة طلابها ومعلميها والمنهاج الدراسي المتبع مع قبوله وتطبيقه والاستفادة منه, ثم بعد هذا كله تنمية الاتجاهات الإيجابية نحو المجتمع الذي يعيش فيه قبوله وتطبيق أحكامه والعمل على تقدمه وتطوره, أيضا يجب العمل على تنمية القيم والأخلاق والعادات الإيجابية لدى الطالب المعلم والتي بدورها تحدد سلوكه وتصرفاته في المواقف المختلفة وتوجيهه التوجيه الصحيح مع التحلي بأخلاقيات مهنة التدريس والتعليم.
المكون الأدائي الميداني: وهذا المكون يعمل على مساعدة الطالب المعلم للوصول إلى مستوى امتلاك القدرات والأداءات والكفاءات الأساسية والضرورية والتي هو بحاجة لها حتى يستطيع القيام بعمله كمعلم ومربي بدرجة عالية من الكفاءة والفعالية مع الطلاب داخل غرفة الصف.
والجدير بالذكر أن جميع هذه المكونات التي تقوم عليها التربية العملية تكون دائما متداخلة ومترابطة ومتكاملة فيما بينها وغياب أحدهما أو إهماله يؤثر تأثيرا بالغ الأهمية في مدى نجاح أو فشل هذه العملية.
واقع التربية العملية في جامعة الطائف:
يقوم قسم العلوم التربوية بجامعة الطائف شأنه شأن العديد من الكليات في الوطن العربي بإعداد المعلم إعدادا تربويا يؤهله لممارسة مهنة التدريس من خلال (34) وحدة دراسية موزعة وفق نظامين هما النظام التتابعي في الأقسام التخصصية والنظام التكاملي في الأقسام التربوية وبهذا يتسنى القيام بدوره على أكمل وجه وفق خطة مدروسة ودقيقة, وتعتبر التربية العملية من المقررات الدراسية التي ينبغي للطالب اجتيازها لنيل دبلوم العلوم التربوية, (وزارة التعليم العالي, 2006).
أما مراحل التربية العملية في جامعة الطائف فيعتبر المكون الأدائي العملي من أهم مكونات التربية العملية , وهو بحد ذاته عبارة عن مهارة كبرى أساسية ومعقدة وهامة جدا, وامتلاكها لا يتم مرة واحدة بل على مراحل لها مميزاتها الخاصة.وتمر التربية العملية بثلاث مراحل وهي كالآتي:
المرحلة الأولى: مرحلة المشاهدة : ويقصد به ملاحظة لمواقف وعمليات تعليمية وأنشطة مختلفة ومتنوعة التي تحدث داخل الصف وخارجه يقوم بها الطالب المعلم في برامج تربية المعلمين إعدادا وتدريبا وتأهيلا والتي تعتمد على الإطار النظري بالإضافة إلى مجموعة من المبادئ التربوية والنفسية وعدد من الأساليب والمعايير للقيام بتشخيص جوانب القوة والعمل على تدعيمها وجوانب الضعف والعمل على علاجها على أساس أهداف تربوية وتعليمية محددة (نصر الله,2001) وهي تستمر لمدة أسبوعين على الأقل ويتم التركيز فيها على تعرف الطالب على بعض مهارات التدريس وخطواته الفعلية في الموقف التعليمي(وزارة التعليم العالي, 2006).
المرحلة الثانية: مرحلة المتابعة: وفيها يشترك الطلاب في متابعة زملائهم أثناء التدريس بحضور الحصص وكتابة تقارير عن هذه المشاهدات ومناقشتها في وجود المشرف لتعزيز الإيجابيات وتلافي السلبيات (وزارة التعليم العالي, 2006).
المرحلة الثالثة: التطبيق العملي: وفيها يتخلى الطالب المطبق عن دوره كمشاهد, ومتابع ليتولى بنفسه قيادة العملية التدريسية والتربوية في المدرسة، حيث يمارس بشكل عملي ما تعلمه نظرياً من مبادئ علمية وطرائق تدريسية لان التطبيق هو المجال الحقيقي لتدريب الطلبة تدريباً علمياً على مهنة التعليم فهو كمختبر لمعرفة مدى مناسبة وفاعلية الأساليب والاستراتيجيات المختلفة التي تعلمها الطلبة نظرياً وإمكانية تطبيقها على الواقع العملي بعد التخرج t96583.html)/vb/www.g111g.com // (http:
وتستمر عملية التطبيق العملي حتى انتهاء الفصل الدراسي وفيها تكون الطالبة المعلمة مسئولة مسئولية كاملة عن طالبات الصف التي تقوم بالتدريس لهن.
الأطراف المشتركة في عملية التربية العملية:
حدد كل من (نصر الله,2001 ؛ عبد الله,2004) الأطراف المشتركة في عملية التربية العملية وهم:
(1-1)- المطلوب من الجامعة أو الكلية
التخطيط والتحضير والإعداد لبرنامج التربية العملية بمراحلها المختلفة تخطيطا وتحضيرا دقيقا يتناول جميع الجوانب الأساسية والهامة مسبقا وقبل البدء بالاشتراك الفعال.وهنا يجب مراعاة بعض الأمور ومنها:
أ- اختيار المدارس التي سوف تتم فيها عملية التربية العملية والتي يتوجب أن تكون مناسبة وعلى استعداد لقبول وجود الطلاب المتدربين فيها ومساعدتهم على تطوير المهارات والخبرات التعليمية الأساسية.
ب- القيام بالاتصال مع مديري المدارس كتابيا وشفويا وإخبارهم عن الرغبة بإرسال الطلاب المتدربين إليهم وعن أهداف وأسباب إرسال الطلاب إليهم, وعن برنامج العمل الذي سوف يقومون به.
ج- إشعار إدارة التربية في المنطقة الموجودة فيها المدرسة والتي تتمثل بإرسال الرسائل التي توضح هذا الجانب.
د- إبلاغ جميع الأطراف والأطر التي لها علاقة بالتربية العملية ببرنامج النشاط العملي الميداني, وتحديد الجوانب المتوقعة من كل طرف لكي يعملوا على التنظيم والتخطيط للقيام بإنجاز العمل على أكمل وجه.
(1-2)- مدير المدرسة المتعاونة ودوره التدريبي:
مدير المدرسة يعتبر في معظم الحالات القوة الرئيسية التي تقوم بالتخطيط, والتي تقرر وتحدد الأساليب والممارسات التربوية والإدارية المستعملة في مدرسته, ومن الممكن يكون العامل الأساسي والحاسم الذي يؤدي لنجاح أو فشل العملية التربوية, والمدير الذي يرغب في إنجاح برنامج التربية العملية يقوم بمجموعة من الإجراءات الفعالة ومنها:
أ- عقد اجتماع مع لمعلمي المدرسة قبيل بدء التربية العملية يشرح فيها أهداف التربية العملية وإجراءاتها ويناقشهم في الإجراءات العملية التي تساعد الطلاب المعلمين على التكيف مع البيئة المدرسية.
ب- عقد اجتماع مع الطلاب المعلمين بهدف تعريفهم بمرافق المدرسة, كما يعرفهم بالإداريين والمعلمين, ويعرفهم الأنظمة والتعليمات التي تحكم سير المدرسة.
ج- تهيئة مكان مناسب للطلاب المعلمين.
د- اختيار المعلمين المتعاونين بناء على معرفته بهم.
هـ- تشجيع الطلاب المعلمين على المشاركة في الأنشطة المدرسية كل حسب ميوله واتجاهاته.
و- متابعة أداء الطلاب المعلمين ومناقشة قضاياهم مع المعلمين المتعاونين والمعلمين المشرفين.
ز- تقويم أداء الطالب المعلم في الجوانب الإدارية مثل: الالتزام بالدوام, المشاركة في الأنشطة المدرسية, المساعدة في حل المشكلات التي تواجه المدرسة.
(1-3)- المعلم المتعاون:
المعلم المتعاون أكثر المشرفين قربا من الطالب المعلم في التربية العملية, فالطالب المعلم يحل محل المعلم المتعاون في التدريس ويوكل للمعلم المتعاون مجموعة من الوظائف ومنها:
أ- يعامل الطالب المعلم باحترام ولا يبخل عليه بالنصح والتوجيه.
ب- يعرف الطالب المعلم بالطلاب وبمستوياتهم العلمية وخلفياتهم الثقافية.
ج- يمتنع عن انتقاد الطالب المعلم أمام المعلمين أو مدير المدرسة.
د- يهيئ للطالب المعلم الظروف التي تمكنه من التدريس بطريقة فعالة.
هـ- يختار الأساليب المناسبة لإخبار الطالب المعلم بما صدر عنه من أخطاء.
و- يشجع الطالب المعلم على الابتكار.
ز- يعدل في التقويم فلا يعطي الطالب المعلم تقديرات أقل مما يستحق أو أكثر من ذلك.
(1-4) المعلم المشرف:
هو معلم مشرف من إدارة التربية والتعليم يقوم بتوجيه وإعداد الطلاب المتدربين ويعمل على تطوير مهارتهم التدريسية الأساسية وتهيئة فرص النمو المهني المستمر لهم للقيام بهذه المهنة خلال الفترة الزمنية المحددة للقيام بالتربية العملية, ومن أهم وظائفه:
أ- أن يتعامل مع الطلاب المعلمين معاملة قائمة على القبول والاحترام .
ب- أن يركز أثناء فترة الإشراف على مبادئ هامة مثل: العلمية والموضوعية والفائدة العامة للمتدربين.
ج- توضيح المطلوب من الطلاب المعلمين من مسئوليات الدور الذي يقومون به في تدريبهم وتحضيرهم للقيام بهذه المهمة بأفضل ما يكون من مشاهدة ومتابعة وتطبيق عملي التي يرضى عنها الطالب المعلم والمعلم المتعاون وإدارة المدرسة والمشرف.
د- تنظيم اجتماعات بين الطلاب المعلمين بهدف تصحيح وتوجيه خبراتهم التدريسية ومحاولة إيجاد أفضل الحلول للتغلب على المشاكل والصعوبات التي تواجههم أثناء عملية التطبيق الميداني.
ج- يعدل في التقويم فلا يعطي الطالب المعلم تقديرات أقل مما يستحق أو أكثر من ذلك .
(1-5)- الطالب المعلم:
هو محور برنامج التربية العملية . لذا فإنه لا يجوز إغفال دوره عند التخطيط للتربية. ويجب أن يبصر مكتب التربية العملية والمعلمون المشرفون الطالب المعلم بالحقوق والواجبات المتصلة بالتربية العملية.
حقوق الطالب المعلم:
من حقوق الطالب المعلم على المعهد أو الكلية التربوية والمدرسة المتعاونة :
أ- أن يؤخذ في الحسبان رأيه عند توزيع الطلاب المعلمين على المدارس المتعاونة , وعند توزيع الحصص على الطلاب المعلمين.
ب- بما أن الطالب المعلم سيتولى التدريس الفعلي في المدرسة المتعاونة فمن حقه أن يعامل وكأنه معلم في تلك المدرسة.
ج- أن يتلقى الإشراف الملائم من الكلية التربوية التي يدرس بها, إذ لا يجوز اعتبار مجرد إلحاقه بمدرسة متعاونة نهاية المسئوليات التي يقوم بها مكتب التربية العملية.
د- أن يزود المعلم المتعاون بمعلومات كافية عن الطلاب الذين سيتولى تدريسهم لأن ذلك يساعده على التدريس بصورة أفضل.
هـ- أن لا يحدث تدخل في سير الحصص التي يتولى تدريسها اللهم إلا إذا وقع في أخطاء لا يجوز السكوت عليها كأن يخطئ في تلاوة آية قرآنية أو يحل سؤالا في الرياضيات حلا غير صحيح.
و- أن يوجه إليه النصح من قبل المشرفين عليه بطريقة تخلو من التجريح.
ز- أن يحصل على تقويم موضوعي من قبل كل من المعلم المشرف والمعلم المتعاون ومدير المدرسة المتعاونة.
واجبات الطالب المعلم:
الطالب المعلم الذي يتمتع بكل ما تقدم من حقوق مطالب بأداء عدة واجبات منها:
أ- قراءة التعليمات والنشرات التي يصدرها مكتب التربية العملية المتعلقة بتنفيذ برنامج التربية العملية قراءة متأنية ومناقشة ما يشكل عليه فهمه.
ب- الإطلاع على الأنظمة والتعليمات التي تحكم العملية التعليمية في المدارس.
ج- التعرف على البيئة المدرسية سواء كانت مادية أم نفسية.
د- إعداد الدروس التي يدرسها إعدادا مناسبا وعليه أن يراعي في الإعداد مبادئ التخطيط السليم.
هـ- تقبل آراء المعلم المشرف والمعلم المتعاون برحابة صدر وبخاصة تلك التي تتعلق بقدرات الطلاب والأساليب التعليمية التعلمية.
و- العمل مع زملائه الطلاب المعلمين الموجودين في المدرسة بروح ملؤها التعاون والمحبة.
ز- إبلاغ المعلم المشرف أو مكتب التربية العملية بالمشكلات التي تعترض تدريسه أو تلك التي تواجهه في المدرسة ولا يستطيع حلها دون مساعدة.
ح- الطالب المعلم ضيف مؤقت على المدرسة المتعاونة وهو ملزم باحترام آداب الضيافة فلا يحق له التدخل في أمور لا تعنيه, وعليه أن يقوم بالواجبات اليومية التي تطلب منه.
ط- استخدام الأساليب التعليمية التعلمية المناسبة لتحقيق أهداف المنهاج في الصفوف التي يدرسها والعمل على تطوير تلك الأساليب.
2- الجودة:
التأصيل الإسلامي لمفهوم الجودة:
إن مفهوم الجودة حاضر في كل تعاليم الإسلام بكل مضامينه وهو يمثل قيمة إسلامية, وقد حث القرآن الكريم على الجودة والإتقان في كل الأعمال التي يفترض أن يقوم بها الإنسان والتأكيد عليهما مبدأ إسلامي بنصوص الكتاب والسنة , يقول الله تعالى (صنع الله الذي أتقن كل شيء ) النمل 88 ، وقوله تعالى ( إنا لا نضيع أجر من أحسن عملا ) الكهف 30 وقال تعالى ( وقل اعملوا فسيرى الله عملكم ورسوله والمؤمنون ) التوبة 105 .. وقول الرسول الكريم ( إن الله يحب إذا عمل أحدكم عملا أن يتقنه ) أي يحكمه ويجوده. والأخذ بالجودة واجب ديني ووطني وهو من سمات العصر الذي نعيشه، وهو مطلب وظيفي يجب أن يحتضن جميع الجوانب العلمية التعليمية والتربوية كالمنهج الدراسي والمعلم والطالب ومصادر التعلم والبيئة المدرسية والمجتمع المدرسي . (عقيلى, 2001(
ومهما تعددت وتنوعت مفاهيم الجودة في التعليم إلا أنها تضم ثلاثة جوانب أساسية, جودة التصميم Design quality , وتعني تحديد المواصفات والخصائص التي ينبغي أن تراعى في التخطيط للعمل, وجودة الأداء Performance quality وتعني القيام بالأعمال وفق المعايير المحددة, وجودة المخرج Output quality وتعني الحصول على منتج تعليمي وخدمات تعليمية وفق الخصائص والمواصفات المتوقعة (عليمات, 2004).
وجودة التعليم من منظور إسلامي عبارة عن” ترجمة احتياجات وتوقعات المستفيدين من العملية التعليمية إلى مجموعة خصائص محددة تكون أساسا في تصميم الخدمات التعليمية وطريقة أداء العمل من أجل تلبية احتياجات وتوقعات المستفيدين وتحقيق رضا الله عز وجل (الخطيب, 2007).
والجدير بالذكر أن المعايير الأدائية النابعة من الفكر الإسلامي هدفت إلى تحقيق التميز المستمر لكل مضامين الأداء, حيث يسعى إلى ضمان مستوى عال من الإتقان المستمر عبر مراحل من خلال ضبط نوعية القيمة المضافة للمخرجات في كل مراحل وأجزاء النظام بالاستناد إلى أسس ومعايير علمية ومهنية شاملة, والتي تؤكد على تجويد القيمة المنتجة عبر المراحل المتواصلة في فروع النظام بالإتقان المتواصل التي تفهم من خلال النصوص الصريحة التي أوردها القرآن الكريم والأحاديث لنبوية الشريفة وأقوال الصحابة واجتهادات العلماء الذين ربطوا وصلات الحضارة الإنسانية والمنتج الحضاري للبشر (باشيوه, 2006).
أما أبرز محفزات جودة التعليم في التصور الإسلامي فهي على النحو التالي:
أ- الحث على العمل الصالح. ب- الحث على الإحسان في العمل.
ج- التأكيد على إتمام العمل وإكماله على وجه أفضل وذلك يحتاج إلى:
1- إخلاص العمل لله عز وجل. 2- التزام الأمانة في أداء الأعمال
3- استشعار المسئولية تجاه الأعمال.
د- توجيه المسلم إلى التماس العلم النافع. هـ- تدني نوعية التعليم المعاصر في بلاد المسلمين
و- تشجيع الإسلام للتجديد والتطوير.
والجدير بالذكر أن المعايير الأدائية النابعة من الفكر الإسلامي هدفت إلى تحقيق التميز المستمر لكل مضامين الأداء, حيث يسعى إلى ضمان مستوى عال من الإتقان المستمر عبر مراحل من خلال ضبط نوعية القيمة المضافة للمخرجات في كل مراحل وأجزاء النظام بالاستناد إلى أسس ومعايير علمية ومهنية شاملة, والتي تؤكد على تجويد القيمة المنتجة عبر المراحل المتواصلة في فروع النظام بالإتقان المتواصل التي تفهم من خلال النصوص الصريحة التي أوردها القرآن الكريم والأحاديث لنبوية الشريفة وأقوال الصحابة واجتهادات العلماء الذين ربطوا وصلات الحضارة الإنسانية والمنتج الحضاري للبشر (باشيوه, 2006م).
الجودة الشاملة في الحقل التربوي:
تشير الجودة الشاملة في مجال الحقل التربوي إلى قدرة المؤسسة التعليمية على تحقيق احتياجات المستفيدين من المؤسسة التعليمية ( المجتمع) ورضاه التام عن المنتج ( الخريجون ) بمعنى آخر فالجودة في حقل التعليم تعنى مدى تحقق أهداف البرامج التعليمية في الخريجين بما يحقق رضا المجتمع بوصفه المستفيد الأول من وجود المؤسسات التعليمية (الكيومى ، 2002)، ومن أهداف تطبيق إدارة الجودة الشاملة في مجال التعليم في دول الخليج تحسين كفاءة الإدارة التربوية وتطوير المناهج ورفع أداء مستوى المعلمين وإتقان الكفايات المهنية وتحسين استخدام التقنيات التربوية (دخيخ وجار الله ، 1427 ) وتعتمد الجودة في التعليم والتربية على مبادئ عدة حددها Cotton,2001)) فيما يلي:
- الابتكار والمحافظة على استمرارية الهدف.
- اعتناق الفلسفة الجديدة من أجل التغيير.
- توفير خبرات التعلم التي تحقق الأداء القائم على الجودة.
- التحسين المستمر للبرامج والخدمات.
- توفير التدريب المستمر للمعلمين والإداريين.
- كسر الحواجز بين الأقسام.
- وضع برامج نشط للتعلم الذاتي والتحسين المستمر.
- القيادة الفعالة.
- استخدام التكنولوجيا.
10-حث الأفراد داخل المنظومة على العمل لتحقيق الجودة من خلال استقراء أقوال علماء المسلمين فيما يخص العملية التعليمية بكل عناصرها وأبعادها أمكن إجمال أبرز معايير الجودة الخاصة بها فيما يلي:
معايير الجودة الشاملة في برنامج التربية العملية:
لقد ظهر اهتمام المؤسسات التربوية في تطبيق منهج إدارة الجودة الشاملة في مجال التعليم لجامعي للحصول على نوعية أفضل من التعلم ويخرج طلاب قادرين على ممارسة دورهم بصورة أفضل في خدمة المجتمع, وأصبح عدد المؤسسات التي تتبع نظام الجودة الشاملة في تزايد مستمر سواء في أمريكا والدول الأوربية واليابان والعديد من الدول النامية وبعض الدول العربية مثل السعودية التي بدأت هذا النهج في بعض مؤسساتها التعليمية (نشوان, 2004) .
وتعمل الاتجاهات الحديثة في قياس وإدارة الجودة على تفادي ضيق النظرة والعمل على قياس مخرجات التعليم الجامعي متمثلة في توافر خصائص اتجاهية ومعرفية ومهارية وسلوكية في الخريجين ليس هذا فحسب بل يمتد قياس جودة الخدمة إلى جودة عناصر تقديم الخدمة التعليمية على مستوى البكالوريوس, ولقد قامت وزارة التعليم البريطانية بتشكيل لجنة دائمة لتقييم جودة تلك العناصر على مستوى الدرجة الجامعية الأولى في الجامعات البريطانية في عام 1992م , كما أنشئ مجلس أعلى لتقييم جودة الدراسة في مرحلة البكالوريوس في الجامعات الأمريكية عام 1995م, وقد اتفقت اللجنتان في اجتماع مشترك في أكتوبر 1995م في جامعة ستانفورد على المعايير الواجب إتباعها لتقييم جودة الخدمة (الحولي,2004م)
وقد ضمنت الخطة العشرية لوزارة التربية والتعليم بالمملكة العربية السعودية الأخذ بمدخل التطوير الكلي لتطبيق إدارة الجودة الشاملة في الأداء التربوي والتعليمي وجعلته هدفا استراتيجيا نحو الأخذ بنظام الجودة في التعليم (عبد الله و عبدا لله, 2007).
ويرى المهتمون بالجودة في التربية والتعليم أن نجاح أو تطوير العملية التعليمية يعتمد في جوهره على المعلم ومدى إتقانه لمهارات التدريب التي تمكنه من تحقيق الأهداف التعليمية الخاصة بالنظام التعليمي (علي, 2006).
حيث أن تربية المعلم عملية مستمرة تبدأ منذ اختياره للالتحاق بمعاهد وكليات إعداد المعلمين وتمتد إلى أن ينتهي عمره الوظيفي في مهنة التعليم ، وتختلف هذه التربية محتوىً ومستوىً بناءاً على الأسس التي تقوم عليها عملية اختيار المعلم وبرامج إعداده وتنميته بالتدريب أثناء الخدمة والأهداف التي يعمل على تحقيقها (شوق ، 1995 ) وقد ظهرت نداءات كثيرة للاهتمام بإعداد المعلم نتيجة للقصور الواضح في مستواه على المستوى المحلى ، فمن غير المعقول أن يكون الإعداد الأكاديمي والمهني للطالب المعلم خلال دراسته ناقصاً ونتوقع منه أن يكون من المعلمين البارزين في مادة تخصصه ، ومن غير المعقول أن يكون إعداده التربوي غير كامل ونفترض منه أن يأخذ بكل جديد ونافع من النظريات التربوية ويتقن كل مستحدث في مجال الاتصال وتكنولوجيا المعلومات.
وبما أن الجودة في التعليم تهدف إلى نقلة نوعية في عملية التربية والتعليم والارتقاء بمستوى الطلاب في جميع الجوانب العقلية والجسمية والنفسية والروحية والاجتماعية ، كما أنها تحضن جميع جوانب العملية التعليمية ومن بينها المعلم كان لا بد من التأكد من أن تدريبه الآن يتم وفق معايير الجودة الشاملة (الغالي,2007).
ومن هذا المنطلق فرضت الجودة الشاملة على الطلبة المعلمين في برنامج التربية العملية أداء مختلفا عما اعتاد عليه, فهم بحاجة إلي تغيير مثلا إلى تغيير في طرق تدريسهم وضرورة اكتساب أنماط ونماذج جديدة في التدريس,
وترى (عبد المنعم,1998) أنه يمكن النظر للجودة من خلال التصميم للمحتوى التعليمي وجودة المطابقة بين العملية التعليمية والمواصفات المطلوبة في المنتج وجودة الأداء, وهذا يحتاج إلى ما ذكرته (أبو زيد, 2007) من ضرورة تحقيق الجودة في مجال إعداد المعلم وبالتحديد في المجال التربوي المتمثل في التربية العملية , ويضيف (عبد الرازق, 1999) أنه يجب التركيز في برامج إعداد المعلمين في ظل الجودة على المعلومات والمهارات الضرورية ذات التأثير وتتمشى مع أدواره المستقبلية.
كما يضيف الخليفة (2007) أن مفهوم التربية العملية قد تطور في الآونة الأخيرة تطورا تجاوز فترة التدريب الميداني التي يقضيها الطالب المعلم في المدارس الفعلية، إلى ما هو أوسع من ذلك بكثير، فقد أصبحت التربية العملية تشمل كافة البرامج والمقررات والتدريبات التي يجب أن تتضمنها مقررات الإعداد المهني للمعلم، والتي تضفي الصبغة التطبيقية أو الوظيفية للمقررات التربوية، فتجعل من مجال إعداد المعلم مجالا عمليا.
وعلى هذا الأساس فإن التربية العملية تشكل عنصرا هاما ورئيسيا لا غنى عنه في مناهج إعداد المعلمين لذا كان لزاما على المؤسسات التعليمية إعادة النظر في برامجها في ضوء معايير الجودة الشاملة والتي من خلالها يتم تحديد المستوى الملائم والمرغوب فيه والحكم على جودة البرنامج .
أهداف معايير الجودة في إعداد المعلم:
حدد (Sotiropoulos,2001) بعض الأهداف وهي كما يلي:
- تشجيع الأفراد على دخول مجال التدريس.
- تحديد مؤهلات معينة للسماح بمزاولة المهنة.
- جودة الأداء المبني على جودة الإعداد لمن يلتحق بهذه المهنة.
- الاتجاه نحو المهنة والتحلي بأخلاقياتها.
ولا بد من الالتزام بالأهداف السابقة الذكر إذا أردنا إعداد معلما يمتلك من الكفاءة والمهارة اللتين تؤهلهما في أداء مهنة التدريس على مستوى عالي من الجودة.
التقويم:
يحتاج أي برنامج مهما كانت كفاءة تخطيطه إلى التجديد المستمر الذي يتأتى عادة نتيجة للتقويم المستمر والذي من شأنه تذليل العقبات وسد الثغرات للرقي بالبرنامج إلى المستوى المطلوب (الحريري و عبد العزيز, 1419هـ).
وقد شهدت الأدبيات في مجال التقويم التربوي خلافا وجدلا كبيرا بين التقويم الكمي والتقويم الكيفي, ففي بداية الستينات سادت الفلسفة الإيجابية التي اعتمد معتنقوها على وسائل التقويم الكمية في قياس المتغيرات وأغفلوا المتغيرات النوعية, وخلال عقد السبعينات من القرن ذاته بدأ أنصار الفلسفة التفسيرية في تأييد وتشجيع البحوث النوعية ( الكيفية), ورغم الصراع بين الاتجاهين إلا أن التقويم الكيفي أصبح واقعا معترفا به (صبري و كامل, 2005)
واعتبارا من بداية النصف الثاني من القرن العشرين انتقل التقويم من نطاق محدود يدور حول تقويم الطالب في جانب واحد أو أكثر من جوانب نموه إلى حركة مراجعة ومحاسبة شاملة للنظم التعليمية ومؤسساتها وبرامجها تستهدف من خلال البحوث العلمية أو من خلال برامج التقويم المتكاملة أو من خلال إدارة الجودة الشاملة من أن المؤسسات والبرامج قد حققت أهدافها.
ومن هنا كان اللقاء الصحيح والمناسب بين عمليات التقويم للمؤسسات والنظم التربوية وعمليات إدارة الجودة الشاملة لهذه المؤسسات ( أمينة كاظم,
http://195.245.41.34/FOEP2/1%D8%47%D9%)
تاسعا: الدراسات السابقة:
هدفت دراسة ياركندي (1996) إلى التعرف على رأى الطالبات والهيئة التدريسية عن واقع برنامج التربية العملية وتوقيته الزمني وتأثيره على سير المقررات الأكاديمية بالكلية لوضع تصور مقترح لتحسين التوقيت الزمني, واقتصر البحث على رصد وتحديد مدة التربية العملية وتوقيتها الزمني وتحديد الصعوبات التي تواجه الطالبات بالكلية من جراء ذلك, واقتصرت عينة البحث على عينة ممثلة من الهيئة التدريسية بالكلية وعلى جميع طالبات الفرقة الرابعة بكلية التربية للبنات بمكة المكرمة, واستخدمت الباحثة استبيان للإجابة على تساؤلات البحث, وخلصت إلى النتائج التالية:
- يرى أفراد العينة أن أنسب مستوى دراسي لتقديم برنامج التربية العملية هي الفرقة الرابعة يليها الفرقة الثالثة.
- أن أنسب توقيت زمني لتقديم البرنامج هو الفصل الثامن أي تخصيص فصل دراسي واحد بعد الانتهاء من الدراسة الأكاديمية بالكلية.
وفي دراسة المغيدى (1997) قام بتقويم برنامج التربية العملية في كلية التربية بجامعة الملك فيصل بالمنطقة الشرقية وشملت العينة على (150) طالبا وطالبة تم اختيارهم عشوائيا, وكان من أهم نتائج هذه الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين وجهة نظر الطلاب والطالبات في دور المشرف التربوي ودور المتعلم المتعاون ودور مدير المدرسة لصالح الطالبات, كما وجدت فروق دالة إحصائيا بين وجهة نظر الطلاب والطالبات حول دور مدير المدرسة لصالح القسم العلمي, كما وجد أن اتجاهات الطلاب والطالبات إيجابية نحو أبعاد التربية العملية.
وفي دراسة بخش (2000 ) والتي هدفت إلى تقويم برنامج التربية العملية بكلية التربية بجامعة أم القرى من وجهة نظر الطالبات المعلمات ، وتم تطبيق استبانه على عينة بلغ قوامها (198) طالبة من طالبات الفرقة الرابعة ، وأوضحت النتائج أن برنامج التربية العملية بنظامه الحالي لا يساعد على إكساب الطالبات الكثير من مهارات التدريس اللازمة ، كما يوجد قصور في هذا النظام من حيث الإشراف عليه ومن حيث التقويم .
وقام كل من الراشد و الغامدي (2000م) بدراسة تقويمية لمواد الإعداد التربوي في كليات المعلمين بالمملكة العربية السعودية من قبل أعضاء هيئة التدريس, وأظهرت النتائج أن البرنامج التربوي الذي تقدمه كليات المعلمين يحظى بموافقة أعضاء هيئة التدريس فيها لاعتقادهم بأن المقررات المطروحة بالكليات تخدم المعلم في المرحلة الابتدائية.
وتوصلت دراسة إسماعيل (2002) في دراستها عن واقع برنامج التربية العملية من وجهة نظر الطالبة المعلمة في كلية التربية لإعداد معلمات المرحلة الابتدائية في مدينة جدة وقد شملت عينة الدراسة جميع طالبات الفرقة الرابعة بكلية إعداد المعلمات بجدة (533) طالبة ، واستخدمت استبانه تقيس رأى الطالبة المعلمة في برنامج التربية العملية في الكلية في ضوء محاور (واقع التدريب الميداني في التربية العملية ، دور المشرفة على التدريب ، مدى تعاون إدارة ومعلمات مدرسة التدريب ، أسلوب التقويم ، واقع بعض الجوانب التنظيمية والإدارية ) إلى أن برنامج التربية العملية يسهم كثيرا في الإعداد المهني للطالبة المعلمة وذلك من خلال التدريب في المدرسة والاحتكاك المباشر بالعمل الميداني ، إلا أن هناك بعض نواحي القصور في تحقيق بعض المهارات مثل مهارة صياغة الأسئلة ، واستخدام أساليب التعزيز ، وطرق التدريس المناسبة ، وأساليب التقويم ، إضافة إلى مهارات تطبيق المداخل المختلفة لمراحل الدرس ، ومهارات اتخاذ قرارات مستقلة لمواجهة مواقف التدريس المختلفة.
وهدفت دراسة العبادي (2002) إلى تقويم برنامج التربية العملية داخل الكلية ( مشاغل الكفايات التدريبية) في كليات التربية بسلطنة عمان من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس والطلاب المعلمين, وبلغت العينة (71) عضو هيئة تدريس بالكليات, وبلغ عدد الطلاب (375) طالبا وطالبة, واستخدم الباحث استبانه مكونة من ست مجالات ( الأهداف التعليمية, المحتوى العلمي, أساليب التنفيذ والتدريس, المواد والوسائل التعليمية, التقويم, والتكامل بين المشاغل) وأسفرت النتائج عما يلي:
- كانت درجة خصائص الأهداف التعليمية لمشاغل الكفايات من حيث وضوحها وشمولها وتنوعها متوسطة, كما كانت درجة خصائص المحتوى العلمي لمشاغل الكفايات من حيث المفاهيم والمعلومات والمهارات والمواد الإثرائية التي ينبغي أن يتضمنها متوسطة أيضا.
- كانت درجة استخدام أساليب تدريس وتدريب فعالة مثل: العروض العملية, التعلم التعاوني, التعلم الذاتي, وأسلوب حل المشكلات في تنفيذ مشاغل الكفايات متوسطة التحقق.
- بالنسبة لاستخدام المواد والوسائل التعليمية الحديثة والمناسبة فكانت محققة بدرجة منخفضة في أغلب الحالات.
كما هدفت دراسة الشرقي (2004) تقويم برنامج إعداد معلم العلوم في المرحلة الابتدائية لكليات المعلمين في المملكة العربية السعودية, وتكون مجتمع الدراسة من جميع مشرفي التربية العملية ( تخصص طرق تدريس العلوم) وطلاب المستوى الثامن في نفس التخصص, وأظهرت نتائج الدراسة عددا من جوانب القوة والضعف في برنامج إعداد معلم العلوم على النحو التالي:
- وجود ضعف في برنامج الإعداد العام.
- وجود ضعف في برنامج الإعداد التخصصي.
- ملاءمة محتوى الإعداد المهني.
- ضعف مساهمة المقررات التربوية والنفسية نحو مهنة التدريس.
- ملاءمة برنامج التربية الميدانية.
- ملاءمة الإعداد التخصصي من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس والطلاب.
تناولت دراسة حماد (2005) واقع التربية العملية في مناطق جامعة القدس المفتوحة بمحافظات غزة من وجهة نظر الدارسين ،تحقيق الهدف استخدم استبانه وزعت على عينة مكونة من (134) دارس ودارسة مسجلين في مساق التربية العملية للفصل الدراسي الأول 2002-2003، ولأغراض التحليل الاحصائى استخدم الباحث الوسط الحسابي والانحراف المعياري والوزن النسبي ، وقد أظهرت النتائج أن محور المشرف الأكاديمي احتل المرتبة الأولى في استجابات المفحوصين ، بينما احتل المحور المتعلق بمدرسة التدريب المرتبة السابعة ، وقد أوصى الباحث بمجموعة من التوصيات ووضع تصور مقترح لتطوير برنامج التربية العملية بجامعة القدس
كما هدفت دراسة شقير و الظفر (2007) إلى الكشف عن مدى تحقق معايير الجودة في برنامج التربية الميدانية وانعكاس ذلك على الأداء التدريسي والاتجاه نحو المهنة لدى الطالبات/المعلمات ، وتكونت العينة من (75) طالبة بالفرقة الرابعة بكلية التربية للبنات بالإحساء ، وأظهرت النتائج أن استجابات العينة لعبارات محور التخطيط للتدريس قد تحققت بدرجة متوسطة وكذلك بالنسبة لمحور المعرفة الأكاديمية ، ومحور تنفيذ الدرس ، ومحور العلاقات والقيادة الإنسانية ، ومحور التقويم في حين تحققت المعايير الخاصة بتهيئة مناخ مناسب للتعلم بدرجة ضعيفة ، ومحور التنمية المهنية . كما وجد انخفاضا في مستوى الأداء التدريسي للطالبات المعلمات طبقا لمعايير الأداء في معظم المجالات.
وفي دراسة أبو زيد (2007) عن مدى تحقق معايير الجودة في برنامج التربية الميدانية القائم وانعكاس ذلك على الأداء التدريسي والاتجاه نحو المهنة لدى الطالبات/ المعلمات بمنطقة القصيم, وتكونت عينة البحث من طالبات الفرقة الرابعة ( كلية التربية للبنات بعنيزة- كلية الاقتصاد المنزلي والتربية الفنية ببريدة) وبلغ عددهن (80) طالبة فقط, وتم اختيارهن بطريقة مقصودة بحيث تشمل جميع مدارس التدريب التي يتواجد فيها مشرفتان ( داخلية وخارجية), واستخدمت الباحثة استبانه لتعرف آراء الطالبات عن مدى تحقق معايير الجودة في برنامج التربية الميدانية القائمة, واستمارة لملاحظة أداء المهارات التدريسية, ومقياس الاتجاه نحو مهنة التدريس, وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية:واقع التربية الميدانية يعاني من القصور الشديد, كما يفتقر إلى تطبيق معايير الجودة, كما وجد قصورا واضحا في الأداء التدريسي لدى الطالبات, واتضح أن البرنامج التدريبي لم يكسب الطالبات اتجاهات إيجابية نحو مهنة التدريس.
تعقيب:
الجدير بالذكر أن هناك العديد من البحوث والدراسات التي تناولت برامج إعداد المعلم بالنسبة للتخصصات الدراسية المختلفة والمراحل الدراسية المختلفة أيضا رأينا ألا نوردها, واقتصرنا على سرد بعض الدراسات التي تناولت تقويم برنامج التربية العملية والتي كان هناك اتفاق من قبل الباحثين على ضرورتها في التعليم العالي باعتباره ضرورة حتمية تمليها سرعة التطور المعرفي والتكنولوجي الذي يشهده القرن الحادي والعشرين, ولكن يبدو لنا خلو الساحة من الدراسات الرصينة التي تناولت تقويم برنامج التربية العملية في ضوء معايير الجودة الشاملة باستثناء دراسة كل من (شقير و عبد العزيز؛ أبو زيد,) إلى جانب أن معظم الدراسات اقتصرت على طلاب مرحلة البكالوريوس ، لذا أصبح من الضروري عمل دراسة تقويمية لبرنامج التربية العملية في ضوء معايير الجودة الشاملة مما يساعد على حل المشكلات القائمة التي تواجه هذا البرنامج والخروج بتوصيات تساعد على إعداد معلم ناجح في المستقبل القريب إن شاء الله.
عاشرا- منهجية الدراسة:
تم استخدم المنهج الوصفي ( التحليلي التفسيري) وهذا المنهج يعنى بوصف الواقع الحالي عن طريق جمع البيانات والمعلومات وتحليلها وتفسيرها بهدف تشخيص جوانب القصور وتقديم الحلول عن طريق النتائج التي تم التوصل لها (أبو زيد, 2007).
عينة الدراسة:
تكونت عينة البحث من أ- (127) طالبة من طالبات الدبلوم التربوي من أصل (266) طالبة بكلية التربية بجامعة الطائف .
ب- (99) مشرفة تربوية بمدارس التعليم العام ( اللاتي قمن بالإشراف على طالبات الدبلوم التربوي,حيث تقوم كل مشرفة تربوية بالإشراف على عدد من الطالبات تتراوح من 5:4 طالبات ) أثناء تنفيذ برنامج التربية العملية في الفصل الدراسي الثاني من العام 1429/1430هـ .
أدوات الدراسة:
تتمثل في إعداد الأدوات التالية:
– استبانه للتعرف على آراء عينة الدراسة من المشرفات التربويات عن مدى تحقق معايير الجودة في الأداء التدريسي للطالبات المتدربات .
– استبانه للتعرف على آراء عينة الدراسة من الطالبات عن مدى تحقق معايير الجودة في برنامج التربية العملية القائم.
الإستبانه الأولى: مدى تحقق معايير الجودة في برنامج التربية العملية بجامعة الطائف من وجهة نظر المشرفات التربويات
وصف الاستبانه:
صممت هذه الاستبانه لقياس درجة توافر معايير جودة أداء الطالبة ببرنامج التربية العملية بجامعة الطائف من وجهة نظر المشرفات وتوزعت مفردات الإستبانه الممثلة لمؤشرات الأداء على خمس مجالات وهي:
أولا: مجال التدريس وتتكون من (49) مفردة توزعت على خمس محاور:
المحور الأول: مهارات التخطيط لتدريس المادة العلمية وتكون من (10) مفردات.
المحور الثاني: مهارات استخدام الاستراتيجيات وطرق التدريس الفعالة وتكون من (13) مفردة.
المحور الثالث: مهارات تصميم واستخدام الوسائل التعليمية والتكنولوجية وتكون من (7) مفردات.
المحور الرابع: مهارات تصميم واستخدام الأنشطة التعليمية وتكون من (8) مفردات.
المحور الخامس: مهارات التقويم وتكون من (11) مفردة.
ثانيا: المجال الإداري ويتمثل في مهارات إدارة الصف والوقت وتكون من (7) مفردات.
ثالثا: المجال المهني ويتمثل في آداب وأخلاقيات مهنة التعليم وتكون من (11)مفردة.
رابعا: المجال اللغوي ويتمثل في امتلاك مهارات اللغة العربية وتكون من (4) مفردات.
خامسا: المجال الاجتماعي:ويتمثل في مسؤولية الطالبة المعلمة تجاه العمل وعلاقاتها الاجتماعية بالأخريات في المدرسة وتكون من (9) مفردات
حساب الشروط السيكومترية للاستبانه:
حساب الصدق:
1- صدق المحكمين:
تم التحكيم على مفردات الاستبانه بعرضها على عدد (9) من المحكمين المتخصصين في التربية وعلم النفس بكلية التربية بجامعة الطائف, وذلك في ضوء التعريفات الإجرائية لمحاور الاستبانه بهدف إبداء الرأي حول مدى تطابق مفردات الاستبانه مع ما تقيسه إلى جانب سلامتها من حيث الصياغة اللغوية والعلمية وأسفر ذلك عن بعض التعديلات وتم إجراؤها.
2- صدق التجانس الداخلي:
تم تطبيق الاستبانه على عينة قوامها (30) مشرفة تربوية المشرفات على طالبة الدبلوم التربوي , ومن ثم حساب التجانس الداخلي لمفردات الاستبيان وذلك بحساب معامل الارتباط بين كل مفردة والدرجة الكلية للمحور الذي تمثله والجدول ( 1) يوضح نتائج التجانس الداخلي.
جدول ( 1 )
معاملات الارتباط بين المفردات والدرجة الكلية لكل محور على حده
| المحاور | المفردات | قيم معاملات الارتباط | المفردات | قيم معاملات الارتباط |
| مهارات التخطيط | 1 | 0.757** | 6 | 0.706** |
| 2 | 0.621** | 7 | 0.747** | |
| 3 | 0.578** | 8 | 0.852** | |
| 4 | 0.852** | 9 | 0.565** | |
| 5 | 0.739** | 10 | 0.772** | |
| مهارات الاستراتيجيات الفعالة | 1 | 0.655** | 8 | 0.675** |
| 2 | 0.887** | 9 | 0.846** | |
| 3 | 0.798** | 10 | 0.654** | |
| 4 | 0.740** | 11 | 0.684** | |
| 5 | 0.802** | 12 | 0.819** | |
| 6 | 0.697** | 13 | 0.838** | |
| 7 | 0.819** | |||
| مهارات تصميم الوسائل التعليمية | 1 | 0.508** | 5 | 0.737** |
| 2 | 0.786** | 6 | 0.762** | |
| 3 | 0.801** | 7 | 0.779** | |
| 4 | 0.817** |
| مهارات تصميم الأنشطة التعليمية | 1 | 0.719** | 5 | 0.873** |
| 2 | 0.813** | 6 | 0.894** | |
| 3 | 0.824** | 7 | 0.871** | |
| 4 | 0.869** | 8 | 0.799** | |
| مهارات التقويم | 1 | 0.734** | 7 | 0.595** |
| 2 | 0.813** | 8 | 0.707** | |
| 3 | 0.824** | 9 | 0.748** | |
| 4 | 0.849** | 10 | 0.674** | |
| 5 | 0.590** | 11 | 0.706** | |
| 6 | 0.827** | |||
| مهارات إدارة الصف | 1 | 0.820** | 5 | 0.676** |
| 2 | 0.728** | 6 | 0.867** | |
| 3 | 0.832** | 7 | 0.833** | |
| 4 | 0.812** | |||
| آداب وأخلاقيات المهنة | 1 | 0.298 | 7 | 0.507** |
| 2 | 0.370* | 8 | 0.089 | |
| 3 | 0.721** | 9 | 0.719** | |
| 4 | 0.723** | 10 | 0.824** | |
| 5 | 0.639** | 11 | 0.554** | |
| 6 | 0.020 | |||
| مهارات اللغة العربية | 1 | 0.816** | 3 | 0.809** |
| 2 | 0.898** | 4 | 0.923** | |
| مسئوليات تجاه العمل | 1 | 0.478** | 6 | 0.317 |
| 2 | 0.453** | 7 | 0.501** | |
| 3 | 0.485** | 8 | 0.458** | |
| 4 | 0.453** | 9 | 0.512** | |
| 5 | 0.891** |
يتضح من الجدول ( 1 ) أن جميع قيم معاملات ارتباط المفردات بالدرجة الكلية لكل محور تنتمي إليه دالة إحصائيا عند مستوى (0.01أو0.05) وهذا يشير إلى تمتع مفردات الاستبيان بدرجة عالية من الاتساق الداخلي في قياس مؤشرات أداء الطالبات المعلمات , باستثناء المفردات أرقام (1, 6, 8) في المجال المهني للتعليم والخاص بآداب وأخلاقيات مهنة التعليم , والمفردة رقم (6) في المجال الاجتماعي والمتمثلة في مسئولية الطالبة تجاه العمل وعلاقتها بالأخريات في المدرسة , حيث جاءت قيم معاملات الارتباط غير دالة. وعليه فقد تم حذف هذه المفردات من الاستبانه فأصبح بذلك عدد مفرداتها (76) مفردة بدلا من (80) مفردة.
كما تم حساب معاملات ارتباط المحاور الفرعية لمجال التدريس بعضها ببعض , وجاءت قيم معاملات الارتباط كما يوضحها الجدول (2)
جدول ( 2 )
يوضح التجانس الداخلي بالنسبة للمحاور الفرعية لمجال التدريس.
| م | المحاور الفرعية | مهارات التخطيط | مهارات الاستراتيجيات الفعالة | مهارات تصميم واستخدام الوسائل |
مهارات تصميم واستخدام الأنشطة |
مهارات التقويم | الدرجة الكلية |
| 1 | مهارات التخطيط | 1 | 0.870** | 0.814** | 0.702** | 0.741** | 0.900** |
| 2 | مهارات الاستراتيجيات الفعالة | 1 | 0.844** | 0.848** | 0.747** | 0.955** | |
| 3 | مهارات تصميم واستخدام الوسائل | 1 | 0.851** | 0.754** | 0.924** | ||
| 4 | مهارات تصميم واستخدام الأنشطة | 1 | 0.698** | 0.903** | |||
| 5 | مهارات التقويم | 1 | 0.868** | ||||
| 6 | الدرجة الكلية | 1 |
* * دالة عند مستوى 0.01
يتضح من جدول ( 2 ) أن جميع قيم معاملات الارتباط بين المحاور الفرعية دالة عند مستوى 0.01
ثانيا :حساب الثبات
تم التحقق من ثبات الاستبانه بحساب كل من معامل ألفا كرونباخ ,التجزئة النصفية, ومعادلة جتمان وجاءت النتائج كما يوضحها الجدول (3 )
جدول ( 3 )
قيم معاملا ثبات استبانه مدى تحقق معايير الجودة في برنامج التربية العملية من وجهة نظر المشرفات
| م | محاور الاستبيان | معامل ألفا كرونباخ | التجزئة النصفية | معامل جتمان |
| 1 | مهارات التخطيط | 0.89 | 0.89 | 0.88 |
| 2 | مهارات الاستراتيجيات الفعالة | 0.94 | 0.90 | 0.90 |
| 3 | مهارات تصميم الوسائل التعليمية | 0.86 | 0.84 | 0.83 |
| 4 | مهارات تصميم الأنشطة التعليمية | 0.94 | 0.90 | 0.90 |
| 5 | مهارات التقويم | 0.91 | 0.92 | 0.90 |
| 6 | مهارات إدارة الصف | 0.90 | 0.84 | 0.80 |
| 7 | آداب وأخلاقيات المهنة | 0.74 | 0.69 | 0.67 |
| 8 | مهارات اللغة العربية | 0.86 | 0.85 | 0.85 |
| 9 | مسئوليات تجاه العمل | 0.65 | 0.61 | 0.60 |
يتضح من الجدول ( 3 ) أن جميع قيم معاملات الثبات جاءت مرتفعة, لذا يمكن القول بأن تتمتع بدرجة عالية من الثبات
2- الاستبانه الثانية:” مدى تحقق معايير الجودة في برنامج التربية العملية بجامعة الطائف من وجهة نظر الطالبات”
صممت هذه الاستبانه لقياس درجة توافر معايير الجودة في برنامج التربية العملية المقدم لطالبات الدبلوم التربوي بجامعة الطائف في أربعة محاور وهي:
المحور الأول: معايير جودة أهداف التربية العملية ويتكون من (16) مفردة.
المحور الثاني:معايير الجودة المتعلقة بأدوار المشرفة التروية ويتكون من (16) مفردة.
المحور الثالث: معايير الجودة المتعلقة بأدوار المعلمة المقيمة بالمدرسة ويتكون من (11) مفردة.
المحور الرابع: معايير جودة مدرسة التدريب ويتكون من (23) مفردة.
وعليه بلغ عدد مفردات الاستبانه (66) مفردة, و يتم الإجابة على مفردات الاستبانه بوضع علامة ( √ ) أسفل الاختيار المناسب للواقع من حيث درجة توافر المعيار إما بدرجة كبيرة أو بدرجة متوسطة أو درجة ضعيفة.
حساب الشروط السيكومترية للاستبانه:
أولا: حساب الصدق:
1- صدق المحكمين:
تم التحكيم على مفردات الاستبانه بعرضها على عدد (9) من المحكمين المتخصصين في التربية وعلم النفس بكلية التربية بجامعة الطائف, وذلك في ضوء التعريفات الإجرائية لمحاور الاستبانه بهدف إبداء الرأي حول مدى تطابق مفردات الاستبانه مع ما تقيسه إلى جانب سلامتها من حيث الصياغة والعلمية وأسفر ذلك عن بعض التعديلات وتم إجراؤها.
2– صدق الاتساق الداخلي:
تم حساب التجانس الداخلي لاستبيان مدى تحقق معايير الجودة في برنامج التربية بجامعة الطائف من وجهة نظر الطالبات:
جدول ( 4 )
التجانس الداخلي لاستبيان مدى تحقق معايير الجودة في برنامج التربية بجامعة الطائف
من وجهة نظر الطالبات.
| المعايير
معايير جودة أهداف التربية العملية |
المفردة | قيم معاملات الارتباط | المفردة | قيم معاملات الارتباط |
| 1 | 0.564** | 9 | 0.754** | |
| 2 | 0.550** | 10 | 0.629** | |
| 3 | 0.589** | 11 | 0.662** | |
| 4 | 0.341 | 12 | 0.517** | |
| 5 | 0,711** | 13 | 0.564** | |
| 6 | 0.760** | 14 | 0.604** | |
| 7 | 0.771** | 15 | 0.550** | |
| 8 | 0.579** | 16 | 0.666** | |
| معايير جودة أدوار المشرفة
التربوية |
1 | 0.780** | 9 | 0.649** |
| 2 | 0.792** | 10 | 0.553** | |
| 3 | 0.781** | 11 | 0.702** | |
| 4 | 0.840** | 12 | 0.626** | |
| 5 | 0.862** | 13 | 0.576** | |
| 6 | 0.848** | 14 | 0.760** | |
| 7 | 0.747** | 15 | 0.754** | |
| 8 | 0.838** | 16 | 0.754** | |
| معايير جودة أدوار المعلمة المقيمة في المدرسة | 1 | 0.784** | 7 | 0.840** |
| 2 | 0.659** | 8 | 0.812** | |
| 3 | 0.698** | 9 | 0.679** | |
| 4 | 0.858** | 10 | 0.765** | |
| 5 | 0.769** | 11 | 0.835** | |
| 6 | 0.898** | |||
| معايير جودة مدرسة التدريب | 1 | 0.494** | 13 | 0.709** |
| 2 | 0.690** | 14 | 0.860** | |
| 3 | 0.761** | 15 | 0.645** | |
| 4 | 0.654** | 16 | 0.709** | |
| 5 | 0.850** | 17 | 0.797** | |
| 6 | 0.666** | 18 | 0.779*8 | |
| 7 | 0.743** | 19 | 0.820** | |
| 8 | 0.748** | 20 | 0.703** | |
| 9 | 0.782** | 21 | 0.639** | |
| 10 | 0.831** | 22 | 0.462* | |
| 11 | 0.599** | 23 | 0.301 | |
| 12 | 0.667** |
- * دالة عند مستوى 0.01
- *دالة عند مستوى 0.05
ثانيا: حساب الثبات:
تم التحقق من ثبات الاستبانه بحساب كل من معامل ألفا كرونباخ ,التجزئة النصفية, ومعادلة جتمان وجاءت النتائج كما يوضحها الجدول (5 ).
جدول ( 5 )
قيم معاملا ثبات استبانه مدى تحقق معايير الجودة في برنامج التربية العملية من وجهة نظر الطالبات
| م | محاور الاستبيان | معامل ألفا كرونباخ | التجزئة النصفية | معامل جتمان |
| 1 | معايير جودة أهداف التربية العملية | 0.882 | 0.634 | 0.776 |
| 2 | معايير جودة أدوار المشرفة التربوية | 0.945 | 0.785 | 0.866 |
| 3 | معايير جودة أدوار المعلمة المقيمة في المدرسة | 0.938 | 0.827 | 0.896 |
| 4 | معايير جودة مدرسة التدريب | 0.957 | 0.891 | 0.942 |
يتضح من الجدول ( 5 ) أن جميع قيم معاملات الثبات جاءت مرتفعة ودالة, لذا يمكن القول بأن تتمتع بدرجة عالية من الثبات.
الحادي عشر:نتائج الدراسة
للإجابة عن أسئلة الدراسة, استخدمت الباحثتان المعالجات الإحصائية التي تمثلت في حساب الوسط الحسابي, التكرارات, والنسب المئوية, وفيما يلي عرض لنتائج الدراسة.
– الإجابة عن السؤال الأول والذي ينص على:
– ما واقع برنامج التربية العملية المقدم لطالبات الدبلوم التربوي بكلية التربية لجامعة الطائف من وجهة نظر الطالبات؟
للإجابة على هذا السؤال تم حساب الوسط الحسابي والانحراف المعياري والرتبة لمحاور الدراسة والجدول (6) يوضح ذلك .
جدول ( 6 )
يبين المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والرتبة للمحاور
| م | المحور | الوسط الحسابي | الانحراف المعياري | الرتبة |
| 1-
2- 3- 4- |
معايير جودة أهداف التربية العملية
معايير الجودة المتعلقة بأدوار المشرفة التربوية معايير الجودة المتعلقة بأدوار المعلمة المقيمة بالمدرسة معايير جودة مدرسة التدريب |
75
19,64 18,68 30,60 |
97,14
51,17 31,12 45,18 |
1
3 2 4 |
يتضح من الجدول (6 ) أن المحور رقم (1) والمتعلق بجودة أهداف التربية العملية بلغ متوسطه الحسابي 75,85 وقد أحتل المرتبة الأولى من بين المحاور الأخرى وقد يرجع ذلك إلى أن تحديد الأهداف يمثل المحور الأساسي لأي برنامج تعليمي ، ويليه المحور رقم (3) والمتعلق بأدوار المعلمة المقيمة بالمدرسة حيث بلغ متوسطه الحسابي 18,68 ويعود ذلك إلى أهمية الدور الذي تلعبه المعلمة المقيمة في الإشراف على طالبات التربية العملية أثناء تنفيذ البرنامج ، ويليه المحور رقم (2) والمتعلق بأدوار المشرفة التربوية حيث بلغ متوسطه الحسابي 19,64 ويرجع ذلك إلى أهمية دور المشرفة التربوية في التوجيه والإشراف على طالبات التربية العملية ولكن بدرجة أقل أهمية من دور المعلمة المقيمة وذلك لوجود المعلمة المقيمة بصفة مستمرة داخل المدرسة تستطيع الطالبة المعلمة أن تلجأ إليها عند الحاجة في حين أن تواجد المشرفة التربوية داخل المدرسة يكون لأوقات زمنية محدودة ، ويليه المحور رقم (4) والمتعلق بجودة مدرسة التدريب حيث بلغ متوسطه الحسابي 30,60 ويعود ذلك إلى ضعف الاتصال الفعال بين إدارة المدرسة والمسئولين في الكلية واستغلال الطالبات المعلمات لشغل حصص المعلمات المقيمات بالمدرسة إلى جانب عدم وجود مكتبة مناسبة تحتوي على أحدث ما توصل إليه العلم في التخصص.
– الإجابة عن السؤال الثاني والذي ينص على :ـ
ما معايير الجودة الواجب توافرها في برنامج التربية العملية بكلية التربية في جميع مكوناته بدءاً من الأهداف و إنتهاءاً بالتقويم؟
تمت الإجابة عن هذا السؤال بعد الإطلاع على الأدب التربوي والسيكولوجي, والدراسات السابقة والأخذ بآراء المختصين في مجال البحث.وقد تم وضع قائمتين لمعايير الجودة كالتالي:
– القائمة الأولى: تجيب عن الجزء الخاص بمعايير الجودة الخاصة ببرنامج التربية العملية لطالبات الدبلوم التربوي من وجهة نظر المشرفات التربويات, وتكونت القائمة في صيغتها النهائية من (80) معيار موزعة على خمس محاور وهي:معايير الجودة المتعلقة بجودة مجال التدريس, معايير الجودة المتعلقة بالمجال الإداري , معايير الجودة المتعلقة بالمجال المهني, معايير الجودة المتعلقة بالمجال اللغوي, معايير الجودة المتعلقة بالمجال الاجتماعي.
– القائمة الثانية:تجيب عن الجزء الخاص بمعايير الجودة الخاصة ببرنامج التربية العملية من وجهة نظر الطالبات, وتكونت القائمة من (66) معيار موزعة على أربعة محاور وهي: معايير جودة أهداف التربية العملية, معايير جودة أدوار المشرفة التربوية, معايير الجودة المتعلقة بأدوار المعلمة المقيمة بالمدرسة, معايير جودة مدرسة التدريب.
وتتميز الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في أنها أضافت معايير جودة جديدة بالنسبة لبرامج التربية العملية.
– الإجابة على السؤال الثالث والذي ينص على:ـ
إلى أي حد تتحقق معايير الجودة المقترحة في برنامج التربية العملية الحالية بكلية التربية من وجهة نظر المشرفات التربويات؟
للإجابة على هذا السؤال تم حساب التكرارات والنسب المئوية لكل مؤشر من مؤشرات الأداء للطالبات المعلمات والجداول أرقام (7-8-9—10-11) توضح التكرارات والنسب المئوية لاستجابات أفراد العينة على كل مفردة من مفردات الاستبانة في معيار مجال التدريس.
جدول (7 )
التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد العينة في مجال التدريس
(مهارات التخطيط لتدريس المادة العلمية)
| المعايير | مؤشرات الأداء | درجة توافر المعيار | |||||
| كبيرة
ت % |
متوسطة
ت % |
ضعيفة
ت % |
|||||
| مجال التدريس
|
أولا- مهارات التخطيط لتدريس المادة العلمية:
1- تضع الطالبة المعلمة أهداف عامة تعليمية لمادتها الدراسية وفقا لمستوى الطالبات ولإمكانيات البيئة. |
64 |
64.64 |
32 |
32.32 |
3 |
3.03 |
| 2- تحدد الاحتياجات التعليمية للطالبات من خلال الاطلاع على المستويات التحصيلية لهن. | 27 | 27.27 | 52 | 52.52 | 20 | 20.2 | |
| 3- تصوغ أهداف إجرائية معرفية ومهارية و وجدانية وفقا للموضوع المراد تدريسه. | 66 | 66.66 | 32 | 32.32 | 1 | 1.01 | |
| 4- تنظم محتوى الدروس وفقا لمبدأ الاستمرارية والتتابع في عرض المعلومات. | 76 | 76.76 | 21 | 21.21 | 2 | 2.02 | |
| 5– تحدد طرق التدريس والاستراتيجيات التدريسية المستخدمة | 54 | 54.54 | 34 | 34.34 | 11 | 11.11 | |
| 6– تحدد الوسائل التعليمية التي ترتبط بمحتوى الدرس. | 74 | 74.74 | 22 | 22.22 | 3 | 3.03 | |
| 7- تحدد الأنشطة التعليمية المناسبة للدرس | 61 | 61.61 | 30 | 30.30 | 8 | 8.08 | |
| 8-تصف طريقة التقويم المناسبة لمستوى الطالبات. | 42 | 42.42 | 50 | 50.50 | 7 | 7.07 | |
| 9 – تحدد مواطن الضعف والقوة لدى الطالبات. | 22 | 22.22 | 49 | 49.49 | 28 | 28.28 | |
| 10- تستخدم مراجع التخصص وبيئة الطالبة كمصادر إضافية. | 50 | 50.50 | 40 | 40.40 | 9 | 9.09 | |
| المتوسط الحسابي | 6,54 | 2,36 | 2,9 | ||||
جدول (8)
التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد العينة في مجال التدريس
(مهارات الاستراتيجيات الفعالة)
| المعايير | مؤشرات الأداء | درجة توافر المعيار | |||||
| كبيرة
ت % |
متوسطة
ت % |
ضعيفة
ت % |
|||||
| مجال التدريس
|
ثانيا: مهارات الاستراتيجيات الفعالة للتعليم والتعلم وطرق التدريس المستخدمة من قبل المعلمة والتي تضمن تعلم الطالبات بفاعلية:
1- تشرك الطالبات في عملية التعلم. |
61 |
61.61 |
35 |
35.35 |
3 |
3.03 |
| 2- تشارك الطالبات في المواقف التعليمية المختلفة. | 47 | 47.47 | 42 | 42.42 | 10 | 10.10 | |
| 3- تشارك الطالبات في أنشطة الدرس | 58 | 58.58 | 32 | 32.32 | 9 | 9.09 | |
| 4- تبني الدرس على خبرات الطالبات السابقة. | 56 | 56.56 | 35 | 35.35 | 9 | 9.09 | |
| 5-تشجع الطالبات على التفكير بأنواعه ( التفكير الابتكاري, التفكير الناقد) من خلال المادة الدراسية. | 16 | 16.16 | 49 | 49.49 | 34 | 34.34 | |
| 6- تشجع الطالبات على الاستقصاء والبحث والتعلم الذاتي. | 23 | 23.23 | 44 | 44.44 | 32 | 32.32 | |
| 7- تهتم بأسئلة الطالبات . | 51 | 51.51 | 42 | 42.42 | 6 | 6.06 | |
| 8- توجه أسئلة للطالبات غير المشاركات. | 47 | 47.47 | 34 | 34.34 | 18 | 18.18 | |
| 9- تشجع الطالبات على المناقشة والحوار وتبادل وجهات النظر المختلفة. | 34 | 34.34 | 55 | 55.55 | 10 | 10.10 | |
| 10- تشجع الطالبات على القيام ببعض عمليات العلم مثل: التفسير, التنبؤ, التجريب,فرض الفروض. | 25 | 25.25 | 43 | 43.43 | 31 | 31.31 | |
| 11- توفر فرص التعلم التعاوني لتسهيل التواصل بين الطالبات. | 34 | 34.34 | 52 | 52.52 | 13 | 13.13 | |
| 12- تستخدم طرق تدريس متنوعة لاستثارة دافعية الطالبات للتعلم. | 32 | 32.32 | 56 | 56.56 | 11 | 11.11 | |
| 13- تنوع طرق التدريس المستخدمة لمقابلة الفروق الفردية بين الطالبات. | 34 | 34.34 | 53 | 53.53 | 12 | 12.12 | |
| المتوسط الحسابي | 8,39 | 0,44 | 2,15 | ||||
جدول (9 )
التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد العينة في مجال التدريس
( مهارات تصميم واستخدام الوسائل التعليمية والتكنولوجية)
| المعايير | مؤشرات الأداء | درجة توافر المعيار | |||||
| كبيرة
ت % |
متوسطة
ت % |
ضعيفة
ت % |
|||||
| مجال التدريس
|
ثالثا: مهارات تصميم و استخدام الوسائل التعليمية والتكنولوجية:
1– تصمم وسائل تعليمية من خامات البيئة. |
36
|
36.36
|
35
|
35.35
|
28 |
28.28 |
| 2- تصمم وسائل تعليمية متنوعة تناسب المادة العلمية وطبيعة المتعلمة. | 44 | 44.44 | 41 | 41.41 | 14 | 14.14 | |
| 3- توظف الوسائل التعليمية في تحقيق أهداف الدرس. | 56 | 56.56 | 41 | 41.41 | 2 | 2.02 | |
| 4- تستخدم وسائل تعليمية ترتبط بمحتوى المادة العلمية التي تقوم بتدريسها. | 67 | 67.67 | 31 | 31.31 | 1 | 1.01 | |
| 5- تشارك الطالبات في إنتاج الوسائل التعليمية للدروس المقررة | 18 | 18.18 | 37 | 37.37 | 44 | 44.44 | |
| 6- تستخدم الإمكانيات المادية والتكنولوجية الموجودة في المدرسة بفعالية. | 41 | 41.41 | 39 | 39.39 | 19 | 19.19 | |
| 7 – تستخدم وسائل تكنولوجية حديثة كالكمبيوتر والإنترنت في تقديم بعض الدروس للطالبات. | 46 | 46.46 | 31 | 31.31 | 22 | 22.22 | |
| المتوسط الحسابي | 0,44 | 4,36 | 6,18 | ||||
جدول (10 )
التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد العينة في مجال التدريس
| رابعا: مهارات تصميم و استخدام الأنشطة التعليمية:
1- تصمم أنشطة تعليمية متنوعة تتناسب مع طبيعة المادة وطبيعة الطالبات. |
32 |
32.32 |
47 |
47.47 |
20 |
20.20 |
|
| 2- تصمم أنشطة تعليمية تتناسب مع حاجات الطالبات وميولهن. | 26 | 26.26 | 43 | 43.43 | 30 | 30.30 | |
| 3- تشارك الطالبات في تصميم الأنشطة التعليمية المتعلقة بالمادة.
|
16 | 16.16 | 42 | 42.42 | 41 | 41.41 | |
| 4- تشارك الطالبات في تنفيذ الأنشطة التعليمية بما يحقق الأهداف المرجوة.
|
28 | 28.28 | 40 | 40.40 | 31 | 31.31 | |
| 5- تشرف على الطالبات عند تصميم وتنفيذ الأنشطة التعليمية.
|
25 | 25.25 | 42 | 42.42 | 32 | 32.32 | |
| 6- تستخدم الأنشطة التعليمية في تنمية التفكير الناقد والتفكير الابتكاري.
|
19 | 19.19 | 36 | 36.36 | 44 | 44.44 | |
| 7- تستخدم الأنشطة التعليمية في تنمية قدرات وميول واتجاهات الطالبات تجاه المادة الدراسية. | 31 | 31.31 | 38 | 38.38 | 30 | 30.30 | |
| 8- تهتم بتقييم الأنشطة التعليمية ومحاولة مشاركة الطالبات في عملية التقويم. | 28 | 28.28 | 41 | 41.41 | 30 | 30.30 | |
| المتوسط الحسابي | 6,25 | 1,41 | 3,32 | ||||
جدول (11 )
التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد العينة في مجال التدريس
(مهارات التقويم كمدخل لتحسين التعليم)
| مجال التدريس | خامسا: مهارات التقويم كمدخل لتحسين التعليم:
1– تستخدم التقويم لمعرفة مدى ما تحقق من أهداف. |
51 |
51.51
|
45 |
45.45 |
3 |
3.03 |
| 2- تصمم أسئلة تقويمية لقياس الجوانب المعرفية والمهارية والوجدانية. | 42 | 42.42 | 52 | 52.52 | 5 | 5.05 | |
| 3- تستخدم أساليب تقويم متنوعة تتناسب مع خصائص الطالبات. | 38 | 38.38 | 48 | 48.48 | 13 | 13.13 | |
| 4- تتوافر في أدوات التقويم الصدق والثبات والموضوعية. | 42 | 42.42 | 47 | 47.47 | 10 | 10.10 | |
| 5- توفر اختبارات تشخيصية لمعرفة الطلاب المتأخرين دراسيا والمتفوقين. | 22 | 22.22 | 36 | 36.36 | 41 | 41.41 | |
| 6- تراعي الموضوعية في تقويم استجابات الطالبات. | 39 | 39.39 | 51 | 51.51 | 9 | 9.09 | |
| 7- تستخدم الاختبارات التحصيلية لقياس العمليات المعرفية العليا( تحليل, تركيب, تقويم). | 28 | 28.28 | 46 | 46.46 | 25 | 25.25 | |
| 8- تستخدم أساليب تقويم متنوعة. | 34 | 34.34 | 61 | 61.61 | 4 | 4.04 | |
| 9- تعرف الطالبة بنتائج التقويم وتقدم التغذية الراجعة | 40 | 40.40 | 51 | 51.51 | 8 | 8.08 | |
| 10- تستخدم نتائج التقويم في تحديد نقاط القوة لدعمها و نقاط الضعف لمعالجتها. | 23 | 23.23 | 51 | 51.51 | 25 | 25.25 | |
| 11- تعد التقارير التقييمية اللازمة للطالبات وتحفظها في السجلات الخاصة بأدائهن. | 32 | 32.32 | 33 | 33.33 | 34 | 34.34 | |
| المتوسط الحسابي | 5,35 | 4,47 | 1,16 | ||||
بدراسة الجداول أرقام (7-8-9-10-11) والمتعلق بالتساؤل الثالث والذي يبين وجهة نظر المشرفات حول جودة أداء الطالبة المعلمة ببرنامج التربية العملية من حيث:
أولاً: مهارات التخطيط لتدريس المادة العلمية:
وجد أن استجابات عينة البحث لمفردات هذا المحور تحققت بدرجة كبيرة حيث جاء متوسطها الحسابي مساوياً 6,54 وتراوحت النسب المئوية لمفردات هذا المحور بالنسبة لدرجة توفر المعيار بدرجة كبيرة بين (22,22% : 76,76%) ، وجاءت المفردة رقم (4) وهي (تنظيم محتوى الدروس وفقاً لمبدأ الاستمرارية والتتابع في عرض المعلومات) كأعلى ترتيب ، فقد بلغت نسبتها المئوية 76,76% وذلك يرجع إلى أن عملية تنظيم المحتوى من أساسيات المهارات التي ينبغي توفرها في التخطيط للدرس مما يؤدى إلى تسلسل الأفكار وتقديمها بصورة مترابطة ، بينما جاءت المفردة رقم (9) وهي (تحدد مواطن الضعف والقوة لدى الطالبات) كأدنى ترتيب حيث بلغت نسبتها المئوية 22,22% ويفسر هذا الانخفاض في نسبة التحقق إلى أن الطالبات ربما لم يتدربن على مهارة النقد البناء الذي يتضمن تحديد مواطن الضعف والقوة لدى المتعلمات أثناء برنامج الإعداد بالرغم من أهمية هذه المهارة.
ثانياً: مهارات الاستراتيجيات الفعالة للتعليم والتعلم وطرق التدريس
حققت استجابات أفراد العينة توافر المعايير في هذه المهارات بدرجة متوسطة حيث جاء متوسطها الحسابي مساوياً (0,44) في حين جاء المتوسط الحسابي لدرجة توافر المعيار بدرجة كبيرة مساوياً (8,39) ، توافر المعيار بدرجة ضعيفة (2,15). وتراوحت النسب المئوية لمفردات هذا المحور بالنسبة لدرجة توفر المعيار بدرجة متوسطة بين (32,32% : 56,56%) وجاءت العبارة رقم (12) وهي (تستخدم طرق تدريس متنوعة لاستثارة دافعية الطالبات للتعلم) كأعلى ترتيب فقد بلغت نسبتها المئوية (56,56%) وذلك يرجع إلى أن تنوع طرق التدريس وأهميتها وكونها عنصرا هاما من أهم العناصر الفعالة للتعليم والتعلم لمراعاتها للفروق الفردية بين المتعلمات بينما جاءت العبارة رقم (3) وهي (تشارك الطالبات في أنشطة الدرس) كأدنى ترتيب حيث بلغت نسبتها المئوية (33,32%) ويفسر هذا الانخفاض في نسبة التحقق ضيق الوقت المخصص للتدريس وبالتالي قد تقتصر الطالبة المعلمة على الاعتماد على الطريقة التلقينية معظم الوقت المخصص للتدريس في الحصة.
ثالثاً: مهارات تصميم واستخدام الوسائل التعليمية والتكنولوجية
حققت استجابات أفراد العينة توافر المعايير في هذه المهارات بدرجة كبيرة حيث جاء متوسطها الحسابي مساوياً (0,44) في حين جاء المتوسط الحسابي لدرجة توافر المعيار بدرجة متوسطة مساوياً (4,36) وتوافر المعيار بدرجة ضعيفة (6,18). وتراوحت النسب المئوية لمفردات هذا المحور بالنسبة لدرجة توفر المعيار بدرجة كبيرة بين (18,18% : 67,67%) وجاءت العبارة رقم (4) وهي (تستخدم وسائل تعليمية ترتبط بمحتوى المادة العلمية التي تقوم بتدريسها) كأعلى ترتيب فقد بلغت نسبتها المئوية 67,67% ويرجع ذلك إلى بديهية هذا المعيار من كون الطالبات المعلمات يستخدمن الوسائل التعليمية التي ترتبط بمحتوى المادة العلمية ولا يعنى ذلك ضعف صياغة هذا المعيار وإنما وضع تأكيداً لمسايرة الوسائل المستخدمة لمحتوى الدرس إلى جانب تبادل الطالبات للوسائل التعليمية أثناء عملية التدريب لنفس المحتوى العلمي الذي يقمن بتدريسه وقد تتوفر هذه الوسائل داخل المدرسة لذا يسهل استخدامها ، بينما جاءت المفردة رقم (5) وهي (تشارك الطالبات في إنتاج الوسائل التعليمية للدروس المقررة) كأدنى ترتيب حيث بلغت نسبتها المئوية (18,18%) ويفسر هذا التدني ضيق الوقت المتاح للمعلمة المتدربة وللطالبات بالمدرسة لعمل نشاط ما إلى جانب نقص الموارد المادية أو قد يرجع إلى عدم تدريب الطالبة المعلمة على إنتاج الوسائل التعليمية في الكلية وذلك لعدم وجود معامل خاصة بذلك.
رابعاً: مهارات تصميم واستخدام الأنشطة التعليمية
حققت استجابات أفراد العينة توافر المعايير في هذا المحور بدرجة متوسطة حيث جاء متوسطها الحسابي (1,41) في حين بلغ المتوسط الحسابي لدرجة توافر المعيار بدرجة كبيرة (6,25) ، توافر المعيار بدرجة ضعيفة (3,32) ، وتراوحت النسبة المئوية لمفردات هذا المحور بالنسبة لدرجة توفر المعيار بدرجة متوسطة بين (36,36% : 47,47%) وجاءت المفردة رقم (1) وهي (تصميم أنشطة تعليمية متنوعة تتناسب مع طبيعة المادة وطبيعة الطالبات) كأعلى ترتيب فقد بلغت نسبتها المئوية (47,47%) وربما يعود ذلك إلى أن الطالبة المتدربة قد تلقت تدريباً مناسبا على تصميم واختيار الأنشطة التعليمية المصاحبة للتدريس أثناء برنامج الإعداد ، بينما جاءت المفردة رقم (6) وهي (تستخدم الأنشطة التعليمية في تنمية التفكير الناقد والتفكير الابتكاري) كأدنى ترتيب حيث بلغت نسبتها (36,36%) ، ويفسر هذا الانخفاض في نسبة التحقق أن استراتيجيات وطرق التدريس المستخدمة من قبل أعضاء هيئة التدريس أثناء برنامج الإعداد ليست كافية لتدريب الطالبات المعلمات على حفز واستثارة التفكير الناقد والتفكير الابتكاري لدى تلميذاتهن في المدرسة.
خامساً: مهارات التقويم
حققت استجابات أفراد العينة توافر المعايير في هذا المحور بدرجة متوسطة حيث جاء متوسطها الحسابي (4,47) في حين بلغ المتوسط الحسابي لدرجة توافر المعيار بدرجة كبيرة وبدرجة ضعيفة على التوالي مساوياً (5,35 ، 1,16) ، وتراوحت النسب المئوية لمفردات هذا المحور بالنسبة لدرجة توافر المعيار بدرجة متوسطة بين (61,61% : 33,33%) ، وجاءت المفردة رقم (8) وهي (تستخدم أساليب تقويم متنوعة) كأعلى ترتيب فقد بلغت نسبتها (61,61%) وذلك قد يعود إلى التدريب الجيد على استخدام الأساليب التقويمية المتنوعة أثناء برنامج الإعداد التربوي للطالبات المعلمات لما لعملية التقويم من أهمية بالغة كمدخل لتحسين عملية التعلم والتعليم ، بينما جاءت المفردة رقم (11) وهي (تعد التقارير التقويمية اللازمة للطالبات وتحفظها في السجلات الخاصة بأدائهن) حيث بلغت نسبتها المئوية (33,33%) ويفسر ذلك عدم استخدام ما يسمى بالبورتفوليو الخاص بكل طالبة داخل الصف الدراسي في المدرسة لأنه لم يطبق بعد أو قد يرجع إلى أن الطالبات المتدربات لا يلتزمن بصف دراسي واحد طوال فترة التدريب وإنما يتنقلن بين صفوف المدرسة في بعض المدارس.
والجداول أرقام (12-13-14-15) توضح التكرارات والنسب المئوية لاستجابات أفراد العينة على كل مفردة من مفردات الاستبانة في المعايير التالية: المجال الإداري- المجال المهني للتعليم- المجال اللغوي- المجال الاجتماعي.
جدول ( 12)
التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد العينة في المجال الإداري
| المجال الإداري | مهارات إدارة الصف والوقت:
1- تشرك الطالبات في إدارة الصف وحفظ النظام. |
37 |
37.37 |
36 |
36.36 |
26 |
26.26
|
| 2- تشارك الطالبات في وضع أنظمة خاصة للمحافظة على النظام داخل الصف. | 27 | 27.27 | 45 | 45.45 | 27 | 27.27 | |
| 3- تعزز السلوك المرغوب داخل الفصل | 59 | 59.59 | 31 | 31.31 | 9 | 9.09 | |
| 4- تتحكم في المناقشة وتوجهها بموضوعية | 51 | 51.51 | 45 | 45.45 | 3 | 3.03 | |
| 5- توزع الوقت كله على جوانب الدرس. | 64 | 64.64 | 32 | 32.32 | 3 | 3.03 | |
| 6-تواجه المشكلات الطارئة بحزم وهدوء | 54 | 54.54 | 32 | 32.32 | 13 | 13.13 | |
| 7- توزع اهتمامها لجميع الطالبات مراعية الفروق الفردية بينهن | 47 | 47.47 | 40 | 40.40 | 12 | 12.12 | |
| المتوسط الحسابي | 4,48 | 3,37 | 3,13 | ||||
يتضح من الجدول ( 12) والخاص باستجابات أفراد العينة حول مهارات إدارة الصف والوقت أن هذه الاستجابات أوضحت تحقق المعايير بدرجة كبيرة حيث بلغ متوسطها الحسابي (4,48) في حين جاء المتوسط الحسابي لدرجة توافر المعايير بدرجة متوسطة وبدرجة ضعيفة على التوالي (3,37 ، 3,13) ، وتراوحت النسب المئوية لمفردات هذا المحور بالنسبة لدرجة توافر المعايير بدرجة كبيرة بين (64,64% : 27,27%) وجاءت المفردة رقم (5) وهي (توزع الوقت على جوانب الدرس بدقة) كأعلى ترتيب فقد بلغت نسبتها المئوية (64,64%) وقد يرجع إلى حرص الطالبة على تنفيذ هذا البند من بنود استمارة التقييم الذي تخضع له من قبل المشرفة التربوية، أو نتيجة لتدرب الطالبة بشكل جيد أثناء فترة التدريب وذلك لأن تطبيق استبانه البحث تمت قرب انتهاء الطالبات المعلمات من الجانب التطبيقي للتربية العملية، بينما جاءت المفردة رقم (2) وهي (تشارك الطالبات في وضع أنظمة خاصة للمحافظة على النظام داخل الصف) كأدنى ترتيب حيث بلغت نسبتها المئوية (27,27%) وقد يفسر هذا الانخفاض في نسبة التحقق أن أنظمة المحافظة على النظام داخل الصف موجودة بالفعل من قبل المعلمات المقيمات بالمدرسة لذا فلا حاجة لوضع أنظمة جديدة من قبل الطالبات المعلمات.
جدول (13 )
التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد العينة في المجال المهني للتعليم
| المجال المهني للتعليم | أدب وأخلاقيات مهنة التعليم:
1- تظهر بمظهر القدوة الحسنة للطالبات. |
90 |
90.90 |
7 |
7.07 |
2 |
2.02 |
| 2- تلتزم في سلوكها بالقيم الإسلامية. | 95 | 95.95 | 3 | 3.03 | 1 | 1.01 | |
| 3- تلتزم في سلوكها بالموضوعية تجاه الآخرين. | 90 | 90.90 | 8 | 8.08 | 1 | 1.01 | |
| 4- تحترم شخصيات الطالبات وقدراتهن وإمكانياتهن. | 86 | 86.86 | 12 | 12.12 | 1 | 1.01 | |
| 5- تحترم آراء الإدارة المدرسية و تقبل النقد الهادف البناء | 90 | 90.90 | 9 | 9.09 | 0 | ||
| 6- تحترم زميلات المهنة دون التعالي عليهن. | 97 | 97.97 | 2 | 2.02 | 0 | ||
| 7-تلتزم بالموضوعية والبعد عن التحيز | 92 | 92.92 | 7 | 7.07 | 0 | ||
| 8- تحافظ على أسرار طالباتها. | 86 | 86.86 | 8 | 8.08 | 5 | 5.05 | |
| 9- تقدم النصح والإرشاد لكل من يحتاجها من الزميلات والطالبات. | 72 | 72.72 | 23 | 23.23 | 4 | 4.04 | |
| 10- تساهم في حل المشكلات الاجتماعية للطالبات بنوع من السرية. | 54 | 54.54 | 32 | 32.32 | 13 | 13.13 | |
| 11- تلتزم بالأمانة والإخلاص في التدريس | 92 | 92.92 | 7 | 7.07 | 0 | ||
| المتوسط الحسابي | 8,85 | 7,10 | 5,2 | ||||
يوضح الجدول (13 ) تحقق المعايير بدرجة كبيرة جداً حيث بلغ المتوسط الحسابي (8,85) بينما جاء المتوسط الحسابي لدرجة توافر المعيار بدرجة متوسطة وبدرجة ضعيفة على التوالي (7,10 ، 5,2) ، وتراوحت النسب المئوية لمفردات هذا المحور بالنسبة لدرجة توافر المعيار بدرجة كبيرة بين (54,54% : 97,97%) وجاءت المفردة رقم (6) وهي (تحترم زميلات المهنة دون التعالي عليهن) كأعلى ترتيب فقد بلغت نسبتها المئوية (97,97%) ويدل ذلك على تمتع أفراد العينة من الطالبات المعلمات بالتزام آداب وأخلاقيات مهنة التعليم بصورة عامة ويعد هذا مؤشراً جيداً لتخريج معلمات يتمتعن بشخصية محترمة تسلك سلوكاً يتواءم وصفات المعلمة الجيدة ، بينما جاءت المفردة رقم (10) وهي (تساهم في حل المشكلات الاجتماعية للطالبات بنوع من السرية) كأدنى ترتيب حيث بلغت نسبتها المئوية (54,54%) وقد يرجع ذلك إلى الخصوصية الثقافية التي يتمتع بها المجتمع من عدم البوح بالمشكلات الشخصية إلا بضوابط ومحاذير معينة لذا فليس من السهل لجوء الطالبات بالمدارس إلى الطالبة المعلمة وإنما يلجأن إلى الأخصائية الاجتماعية بالمدرسة أو المعلمة المقيمة.
جدول (14 )
التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد العينة في المجال اللغوي
| المجال اللغوي | امتلاك مهارات اللغة العربية:
1- تحسن استخدام اللغة العربية في الشرح والكتابة . |
40 |
40.40 |
55 |
55.55 |
4 |
4.04 |
| 2- تشجع الطالبات على استخدام اللغة العربية الفصحى في الفصل.
|
34 | 34.34 | 51 | 51.51 | 14 | 14.14 | |
| 3- تتقن مهارة الكتابة والخط على السبورة. | 73 | 73.73 | 24 | 24.24 | 2 | 2.02 | |
| 4- تتقن مهارة التحدث وتوظفها في التدريس بشكل فعال . | 63 | 63.63 | 34 | 34.34 | 2 | 2.02 | |
| المتوسط الحسابي | 5,52 | 0,41 | 5,5 | ||||
يتضح من الجدول (14) أن استجابات عينة الدراسة لمفردات هذا المحور تحققت من خلالها المعايير بدرجة كبيرة حيث بلغ متوسطها الحسابي (52.5), بينما جاءت المتوسطات الحسابية درجة توافر المعيار بدرجة متوسطة مساوية (41), ودرجة توافر المعيار بدرجة ضعيفة بلغ متوسطها الحسابي (5.5), وتراوحت النسب المئوية لمفردات هذا المحور بالنسبة لتوفر المعيار بدرجة كبيرة بين (34.34 %،73,73 %), وجاءت المفردة رقم (3) في الترتيب الأول وهي ( تتقن مهارة الكتابة والخط على السبورة) ويرجع ذلك إلى أن السبورة تعد الوسيلة الأكثر استخداما لشرح الدروس وهي وسيلة شائعة الاستخدام في المدارس بمراحلها المختلفة , لذا تركز الطالبة المعلمة على استخدامها للكتابة وعرض موضوع الدرس بخط جيد , بينما جاءت المفردة رقم (2) وهي ( تشجع الطالبات على استخدام اللغة العربية الفصحى في الفصل) وقد يعود ذلك إلى طبيعة التخصصات الأكاديمية لهن , لذا لا يهتم الكثير منهم بتشجيع الطالبات على استخدام اللغة العربية الفصحى واستخدام اللهجة العامية لسهولتها.
جدول رقم (15 )
التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد العينة في المجال الاجتماعي
| المجال الاجتماعي | مسئوليتها تجاه العمل وعلاقتها بالأخريات في المدرسة:
1- تعرف مسئوليتها و واجباتها داخل المدرسة. |
91 |
91.91 |
8 |
8.08 |
0 |
|
| 2- تنفذ تعليمات ولوائح المدرسة | 89 | 89.89 | 10 | 10.10 | 0 | ||
| 3- تحافظ على مواعيد الدوام الرسمي للمدرسة. | 92 | 92.29 | 6 | 6.06 | 1 | 1.01 | |
| 4- تحرص على حضور الحصص اليومية في موعدها. | 91 | 91.91 | 6 | 6.06 | 2 | 2.02 | |
| 5- تنفذ كل ما يطلب منها من عمل من قبل إدارة المدرسة. | 90 | 90.90 | 8 | 8.08 | 1 | 1.01 | |
| 6- تتعاون مع إدارة المدرسة ومعلماتها. | 88 | 88.88 | 9 | 9.09 | 2 | 2.02 | |
| 7- تشارك في نشاطات المدرسة. | 79 | 79.79 | 14 | 14.14 | 6 | 6.06 | |
| 8- تبني علاقات إنسانية جيدة مع رؤسائها وزميلاتها وطالباتها. | 83 | 83.83 | 16 | 16.16 | 0 | ||
| 9- تمتلك مهارة التواصل الاجتماعي الفعال. | 82 | 82.82 | 12 | 12.12 | 5 | 5.05 | |
| المتوسطات الحسابية | 2,87 | 9,9 | 9,1 | ||||
يبين الجدول (15 ) أن استجابات عينة البحث لمفردات هذا المحور والمتعلق بمسئولية الطالبة المعلمة تجاه العمل وعلاقتها بالأخريات في المدرسة أوضحت تحقق المعايير بدرجة كبيرة حيث جاء متوسطها الحسابي مساوياً (2,87) في حين جاءت المتوسطات الحسابية لدرجة توافر المعيار بدرجة متوسطة وبدرجة ضعيفة على التوالي مساوياً (9,9 ، 9,1) ، وتراوحت النسب المئوية لمفردات هذا المحور بالنسبة لدرجة توفر المعيار بدرجة كبيرة بين (79,79% : 29,92%) ، وجاءت العبارة رقم (3) وهي (تحافظ على مواعيد الدوام الرسمي للمدرسة) كأعلى ترتيب فقد بلغت نسبتها المئوية (29,92%) ويعود ذلك إلى شعور الطالبة بالمسئولية تجاه العمل بدءاً من حفاظها على مواعيد الدوام الرسمية وهذا وإن دل على شئ فإنما يدل على الالتزام والجدية في العمل ، بينما جاءت المفردة رقم (7) وهي (تشارك في نشاطات المدرسة) كأدنى ترتيب حيث بلغت نسبتها المئوية (79,79%) وهذه النسبة ليست بالضعيفة وإنما قد يعود ذلك إلى أن الطالبة المعلمة تشارك بما يتاح لها من وقت بعد أدائها لجدولها التدريسي.
– الإجابة عن السؤال الرابع والذي ينص على:
إلى أي حد تتحقق معايير الجودة المقترحة في برنامج التربية العملية الحالية بكلية التربية من وجهة نظر الطالبات المعلمات؟
للإجابة عن هذا السؤال تم حساب التكرارات والنسب المئوية لكل معيار من معايير الجودة المقترحة , والجداول أرقام (16-17-18-19 ) توضح هذه النتائج.
جدول ( 16 )
التكرارات والنسب المئوية لاستجابات أفراد العينة بالنسبة لمعايير الجودة المتعلقة بالأهداف التربوية
| المفردة | أولا: معايير جودة أهداف التربية العملية | درجة توافر المعيار | |||||
| كبيرة
ت % |
متوسطة
ت % |
ضعيفة
ت % |
|||||
|
1- |
يوفر برنامج التربية العملية ( للطالبة المعلمة ) ما يلي :.
التهيئة لحياة المدرسة . |
81 |
63.78 |
41 |
32.28 |
5 |
3.94 |
| 2- | الفرصة لتطبيق ما تم دراسته من مقررات تربوية وتخصصية على أرض الواقع . | 53 | 41.73 | 58 | 45.67 | 16 | 12.60 |
| 3- | الممارسة العملية لتفهم عملية التدريس وطبيعتها وأوجه نشاطات المدرسة . | 87 | 68.50 | 30 | 23.62 | 10 | 7.87 |
| 4- | التعرف على خصائص وميول واتجاهات طلاب المرحلة التعليمية التي يتم بها التدريب . | 66 | 51.97 | 42 | 33.07 | 19 | 14.96 |
| 5- | التعرف على أدوار المعلم ومدير المدرسة والعاملين بها . | 84 | 66.14 | 34 | 26.77 | 9 | 7.08 |
| 6 – | اكتساب مهارة التخطيط للدرس . | 91 | 71.65 | 31 | 24.41 | 5 | 3.94 |
| 7- | اكتساب مهارة صياغة الأهداف السلوكية . | 99 | 77.95 | 27 | 21.26 | 1 | 0.78 |
| 8- | اكتساب المهارات الاجتماعية | 83 | 65.35 | 40 | 31.50 | 4 | 3.15 |
| 9- | اكتساب مهارة استخدام الوسائل التعليمية | 91 | 71.65 | 27 | 21.26 | 9 | 7.09 |
| 10- | اكتساب مهارة إعداد الوسائل التعليمية . | 74 | 58.27 | 40 | 31.50 | 13 | 10.24 |
| 11- | اكتساب مهارة إدارة الصف . | 81 | 63.78 | 38 | 29.92 | 8 | 6.30 |
| 12- | اكتساب اتجاهات إيجابية نحو مهنة التدريس . | 71 | 55.91 | 46 | 36.22 | 10 | 7.87 |
| 13- | اكتساب أخلاقيات مهنة التدريس . | 95 | 74.80 | 28 | 22.05 | 4 | 3.15 |
| 14- | التغلب على مشاعر الخوف أثناء التدريس . | 102 | 80.31 | 20 | 15.75 | 5 | 3.94 |
| 15- | الثقة بالنفس . | 108 | 85.04 | 17 | 13.39 | 2 | 1.57 |
| 16- | تقدير العاملين في مجال التعليم . | 106 | 83.46 | 17 | 13.39 | 4 | 3.15 |
| المتوسطات الحسابية | 85.8 | 33.5 | 7.8 | ||||
يتضح من الجدول ( 16 ) أن معايير جودة أهداف التربية العملية قد تحققت بدرجة كبيرة حيث بلغ متوسطها الحسابي ( 85.8) في حين جاء المتوسط الحسابي لتحقق المعايير بدرجة متوسطة وبدرجة ضعيفة على التوالي (33.5 , 7.8), وتراوحت النسب المئوية لمفردات هذا المحور بالنسبة لدرجة توفر المعيار بدرجة كبيرة بين ( 41.73%, 85.04 %), وجاءت المفردة رقم (15) وهي ( يوفر برنامج التربية العملية للطالبة المعلمة الثقة بالنفس) كأعلى ترتيب فقد بلغت نسبتها المئوية (85.04 %) وقد يعود ذلك إلى تكرار هذا الهدف بالنسبة لجميع المفردات التربوية التي تقوم بدراستها الطالبة المعلمة في برنامج الإعداد بالإضافة إلى الفترة الزمنية التي تقضيها الطالبة المعلمة داخل المدرسة وشعورها بأنها أصبحت تنتمي إليها كأحد معلماتها المقيمات, بينما جاءت المفردة رقم (2) وهي ( يوفر برنامج التربية العملية للطالبة المعلمة الفرصة لتطبيق ما تم دراسته من مقررات تربوية وتخصصية على ارض الواقع كأدنى ترتيب حيث بلغت نسبتها المئوية (41.73 %) وقد يفسر هذا الانخفاض إلى وجود أهداف بعيدة المدى ينبغي لتحقيقها عاما دراسيا كاملا لا فصلا دراسيا إلى جانب ضيق الوقت المخصص للطالبة المعلمة في التدريس, بالإضافة إلى نقص الموارد البشرية والمادية داخل المدرسة.
جدول ( 17 )
التكرارات والنسب المئوية لاستجابات أفراد العينة بالنسبة لمعايير
الجودة المتعلقة بأدوار المشرفة التربوية
| الرقم | المعيار | درجة توافر المعيار | |||||
| كبيرة
ت % |
متوسطة
ت % |
ضعيفة
ت % |
|||||
|
1- |
تقوم المشرفة بما يلي:
توضيح أهداف التربية العملية للطالبات. |
61 |
48.03 |
48 |
37.80 |
18 |
14.17 |
| 2- | إكساب الطالبات المهارات التدريسية اللازمة من خلال الملاحظة والتوجيه. | 61 | 48.03 | 52 | 40.94 | 14 | 11.02 |
| 3- | المشاركة في حل المشكلات التي تعترض الطالبة أثناء التدريب. | 45 | 35.43 | 49 | 38.58 | 33 | 25.98 |
| 4- | توفير الجو النفسي الجيد للطالبة. | 58 | 45.67 | 42 | 33.07 | 27 | 21.26 |
| 5- | التعريف بالمنهج. | 68 | 53.54 | 35 | 27.56 | 24 | 18.90 |
| 6- | التعريف بمصادر التعلم المتوفرة بمدرسة التدريب. | 43 | 33.86 | 43 | 33.86 | 41 | 32.28 |
| 7- | تهيئة طالبات الصف لاستقبال الطالبة المتدربة. | 36 | 28.35 | 41 | 32.28 | 50 | 39.37 |
| 8- | تقديم التغذية الراجعة للطالبة المتدربة أثناء فترة التدريب. | 46 | 36.22 | 50 | 39.37 | 31 | 24.41 |
| 9- | تشجيع الطالبة المتدربة باستمرار. | 54 | 42.52 | 41 | 32.28 | 32 | 25.20 |
| 10- | الإطلاع على دفاتر التحضير. | 80 | 62.99 | 34 | 26.77 | 13 | 10.24 |
| 11- | الموضوعية( البعد عن التحيز والذاتية) في تقييم الأداء. | 94 | 74.02 | 22 | 17.32 | 11 | 8.66 |
| 12- | التخصص في المادة التي تشرف عليها. | 92 | 72.44 | 27 | 21.26 | 8 | 6.30 |
| 13- | الإلمام بأبعاد التربية العملية. | 60 | 47.24 | 53 | 41.73 | 14 | 11.02 |
| 14- | توضيح للطالبة أسس التقويم في التربية العملية . | 68 | 53.54 | 35 | 27.56 | 24 | 18.90 |
| 15- | تقديم النصح والتوجيه للطالبة بعد الزيارة . | 82 | 64.57 | 31 | 24.41 | 14 | 11.02 |
| 16- | تفند الملاحظات الإيجابية والسلبية عن الطالبة . | 79 | 62.20 | 31 | 24.41 | 17 | 13.39 |
| المتوسطات الحسابية | 64.2 | 39.6 | 32.2 | ||||
يتبين من الجدول ( 17 ) أن المعايير المتعلقة بجودة أدوار المشرفة التربوية قد تحققت بدرجة كبيرة حيث بلغ متوسطها الحسابي (64.2) بينما جاء المتوسط الحسابي بالنسبة لتوفر المعيار بدرجة متوسطة (39.6) في حين بلغ المتوسط الحسابي بالنسبة لتوفر المعيار بدرجة ضعيفة (32.2), وتراوحت النسب المئوية لمفردات هذا المحور بالنسبة لتوافر المعيار بدرجة كبيرة بين ( 28.25 %: 74.24 %) , وجاءت المفردة رقم (11) في المرتبة الأولى حيث بلغت نسبتها المئوية(74.02 %) وتنص على ( الإلمام بأبعاد التربية العملية) وقد يرجع ذلك إلى إعداد الطالبة إعدادا جيدا من خلال المقررات الدراسية في برنامج الإعداد والتهيئة التي تتلقاها الطالبة قبل الممارسة الفعلية للتدريس , وقد يعود ذلك أيضا إلى ارتفاع مستوى الدافعية لدى الطالبة المعلمة لتحقيق تقدير مرتفع في التربية العملية, بينما جاءت المفردة رقم (7) وتنص على ( تهيئة طالبات الصف لاستقبال الطالبة المتدربة) ويرجع ذلك إلى أن التعريف بالطالبة المعلمة للصفوف الدراسية بالمدرسة لا يتم في بعض المدارس وقد يتم في بعضها الآخر عن طريق تقديم معلمة الفصل المقيمة للطالبة المعلمة قبل عملية التدريس مباشرة.
جدول ( 18 )
التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد العينة
بالنسبة لمعايير الجودة المتعلقة بأدوار المعلمة المقيمة بالمدرسة
| الرقم | ثالثاً : معايير الجودة المتعلقة بأدوار المعلمة المقيمة | درجة توافر المعيار | |||||
| كبيرة
ت % |
متوسطة
ت % |
ضعيفة
ت % |
|||||
|
1- |
تقوم المعلمة المقيمة بالمدرسة بالأدوار التالية :
تعريف الطالبات المتدربات بالمنهج . |
76 |
59.84 |
30 |
23.62 |
21 |
16.54 |
| 2- | الاطلاع على تحضير المتدربات باستمرار . | 50 | 39.37 | 53 | 41.73 | 24 | 18.90 |
| 3- | تقديم خبراتها التربوية في مجال التدريس . | 64 | 50.39 | 38 | 29.92 | 25 | 19.69 |
| 4- | توجيه المتدربات توجيهاً تربوياً . | 64 | 50.39 | 44 | 34.65 | 19 | 14.96 |
| 5- | إقامة علاقات طيبة مع الطالبات المتدربات . | 90 | 70.87 | 28 | 22.05 | 9 | 7.09 |
| 6- | تدريب المتدربات على التقييم الذاتي . | 56 | 44.09 | 50 | 39.37 | 21 | 16.54 |
| 7- | استخدام معايير معتمدة للتقييم في الأداء التدريسي للمتدربات. | 55 | 43.31 | 52 | 40.94 | 20 | 15.75 |
| 8- | تعزيز المتدربات وتشجعهن على الأداء التدريسي المتميز . | 83 | 65.35 | 30 | 23.62 | 14 | 11.02 |
| 9- | تعريف المتدربات بتقييمهن عقب كل موقف تعليمي | 65 | 51.81 | 38 | 29.92 | 24 | 18.90 |
| 10- | الحكم بموضوعية في تقييم المتدربات والنقد البناء غير السلبي لهن . | 75 | 59.06 | 37 | 29.13 | 15 | 11.81 |
| 11- | مناقشة المشكلات التي تقع أثناء فترة التدريب مع المتدربات والإسهام في حلها . | 72 | 56.69 | 37 | 29.13 | 18 | 14.17 |
| المتوسطات الحسابية | 68.3 | 68.2 | 19.1 | ||||
بدراسة الجدول ( 18) وجد أن هذه المعايير تحققت بدرجة كبيرة حيث بلغ المتوسط الحسابي لها (68.2) بينما بلغ المتوسط الحسابي لتحقق المعايير بدرجة متوسطة وبدرجة ضعيفة على التوالي (39.7, 19.1) , وتراوحت النسب المئوية لمفردات هذا المحور بالنسبة لتوافر المعايير بدرجة كبيرة بين (39.37 % : 70.87 % ), وجاء ترتيب المفردة رقم (5) كأعلى ترتيب حيث حصلت على نسبة مئوية (70.87 %) وتنص هذه العبارة على ( إقامة علاقات طيبة مع الطالبات المتدربات ) وهذا المعيار ينبغي توافره داخل مدرسة التدريب حتى يتحقق من خلاله الجو النفسي الذي يتسم بالاطمئنان بالنسبة للطالبة المعلمة مما يؤدى إلى تميز أدائها داخل المدرسة , وقد يعود ذلك إلى أن المعلمات المقيمات أكثر خبرة في مجال التدريس ووعيا بأهمية إقامة علاقات طيبة مع الطالبات المتدربات للأثر الإيجابي الذي ينعكس على الأداء التدريسي وكذلك على طالبات المدرسة, بينما جاءت المفردة رقم (2) وتنص على ( الإطلاع على تحضير المتدربات باستمرار ) حيث بلغت نسبتها المئوية (39.37 %) , وقد يعود ذلك إلى العبء التدريسي الزائد على المعلمات المقيمات إلى جانب الأعمال الإدارية التي يكلفون بها.
جدول ( 19 )
التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد العينة
فيما يتعلق بمعايير جودة مدرسة التدريب
| الرقم | المعيار | درجة توافر المعيار | |||||
| كبيرة
ت % |
متوسطة
ت % |
ضعيفة
ت % |
|||||
|
1- |
تقوم المدرسة بما يلي:
الموافقة على استضافة الطالبات المتدربات بالمدرسة. |
106 |
83.46 |
18 |
14.17 |
3 |
2.36 |
| 2- | تزويد الطالبات المتدربات بالمعلومات الضرورية عن أنظمة المدرسة. | 78 | 61.42 | 37 | 29.13 | 12 | 9.45 |
| 3- | تزويد الطالبات المتدربات بخصائص بيئة طالبات المدرسة. | 65 | 51.18 | 34 | 26.77 | 28 | 22,05 |
| 4- | التعريف بالمسئوليات والواجبات داخل المدرسة. | 81 | 63.78 | 32 | 25.20 | 14 | 11.02 |
| 5- | إعداد معلمات المدرسة لاستقبال الطالبات المتدربات. | 62 | 48.82 | 32 | 25.20 | 33 | 25,98 |
| 6- | اختيار المعلمات ذوات الكفاءة في الإشراف على المتدربات. | 65 | 51.18 | 39 | 30.71 | 23 | 18.11 |
| 7- | إزالة قلق المتدربات عن طريق الترحيب يهن. | 68 | 53.54 | 38 | 29.92 | 21 | 16.54 |
| 8- | مساعدة المتدربات في حل المشكلات التي تواجههن داخل المدرسة. | 62 | 48.82 | 35 | 27.56 | 30 | 23.62 |
| 9- | تشجيع المتدربات على بذل الجهد أثناء فترة التدريب. | 69 | 54.33 | 35 | 27.56 | 23 | 18.11 |
| 10- | توفير الإمكانات المادية للمتدربات داخل المدرسة ( مكان الجلوس, مصادر التعلم, المعامل…) | 56 | 44.09 | 35 | 27.56 | 36 | 28.35 |
| 11- | عدم استغلال المتدربات لشغل حصص المعلمات المتغيبات. | 27 | 21.26 | 28 | 22.05 | 72 | 56.70 |
| 12- | مشاركة الطالبات في الأنشطة اللاصفية في المدرسة. | 46 | 36.22 | 47 | 37.01 | 34 | 26.77 |
| 13- | مشاركة الطالبات في الأنشطة الصفية في المدرسة. | 53 | 41.73 | 40 | 31.50 | 34 | 26.77 |
| 14- | إيجاد اتصال فعال بين إدارة المدرسة والمتدربات. | 57 | 44.88 | 38 | 29.92 | 32 | 25.20 |
| 15- | توفير العلاقات الإنسانية الطيبة بين أطراف العملية التعليمية والطالبات المتدربات داخل المدرسة. | 62 | 48.81 | 44 | 34.65 | 21 | 16.54 |
| 16- | الاتصال الفعال بين إدارة المدرسة والمسئولين في الكلية. | 39 | 30.71 | 40 | 31.50 | 48 | 37.80 |
| 17- | توفر غرف التدريس وتزويدها بأحدث التجهيزات . | 46 | 36.22 | 32 | 25.20 | 49 | 38.58 |
| 18- | إشاعة جو من الاحترام المتبادل بين الجميع. | 76 | 59.84 | 33 | 25.98 | 18 | 14.17 |
| 19- | ممارسة العمل في المدرسة يستند على التعاون وروح الفريق. | 59 | 46.46 | 43 | 33.86 | 25 | 19.69 |
| 20- | تمارس الأنشطة الصفية واللاصفية بكفاءة. | 46 | 36.22 | 51 | 40.16 | 30 | 23.62 |
| 21- | توفير مكتبة مناسبة تحتوي على أحدث ما توصل إليه العلم في التخصص . | 25 | 19.69 | 27 | 21.27 | 75 | 59.06 |
| 22- | إيجاد جدول دراسي يحقق تنظيم واستقرار العمل . | 86 | 67.72 | 24 | 18.90 | 17 | 13.39 |
| 23- | إتباع أساليب تقويم متعددة لضمان التقويم المستمر | 53 | 41.73 | 50 | 39.37 | 24 | 18.90 |
| المتوسطات الحسابية | 60.3 | 36.4 | 30.5 | ||||
يتضح من الجدول (19) أن معايير جودة مدرسة التدريب قد تحققت بدرجة كبيرة حيث بلغ المتوسط الحسابي (60.3) في حين بلغ المتوسط الحسابي لدرجة تحقق المعيار بدرجة متوسطة (36.4) , وبدرجة ضعيفة (30.5), وتراوحت النسب المئوية بالنسبة لتحقق المعيار بدرجة كبيرة بين (19.69 % : 83.46 %), واحتلت المفردة رقم (1) المرتبة الأولى حيث بلغت نسبتها المئوية (83.46 %) وتنص على ( الموافقة على استضافة الطالبات المتدربات بالمدرسة), ويعود ذلك إلى الارتباط الوثيق بين وزارتي التعليم العالي والتربية والتعليم حيث أن مخرجات التعليم العالي وخاصة كليات التربية تصب في مدارس التربية والتعليم , ولأن مدارس التدريب تمثل الميدان الحقيقي لتطبيق ما اكتسبت الطالبات المعلمات أثناء برنامج الإعداد التربوي من معارف ومعلومات معرفية ومهارية ووجدانية , بينما جاءت المفردة رقم ( 19) في المرتبة الدنيا حيث بلغت نسبتها المئوية (19.69 %) وتنص على ( توفير مكتبة مناسبة تحتوي على احدث ما توصل إليه العلم في التخصص) وهذا يؤكد افتقار المدارس إلى وجود مكتبة تخدم طالبات التربية العملية ويعود ذلك في المقام الأول إلى نقص الموارد المادية.
ويمكن تلخيص نتائج البحث كالتالي:
أولا: فيما يتعلق بمعايير جودة أداء الطالبة المعلمة ببرنامج التربية العملية من وجهة نظر المشرفات التربويات :
يتضح من نتائج البحث أن درجة تحقق معايير الجودة الخاصة بهذا المحور قد تراوحت ما بين كبيرة ومتوسطة ويدل ذلك على مدى فعالية برنامج الإعداد التربوي وبرنامج التربية العملية المقدم للطالبات حيث يسهم برنامج التربية العملية كثيرا في الإعداد المهني للطالبة والخاص بمهارات استخدام الاستراتيجيات الفعالة في التدريس,ومهارات تصميم واستخدام الوسائل التعليمية , ومهارات تصميم واستخدام الأنشطة التعليمية, ومهارات التقويم,ومهارات إدارة الصف والوقت, وآداب وأخلاقيات المهنة, ومهارات اللغة العربية, والمسئولية تجاه العمل والعلاقات بالأخريات, ويتم ذلك من خلال التدريب في المدارس والخبرة المباشرة بالعمل الميداني.وتتفق هذه النتيجة مع دراسة (إسماعيل 2002) في أن برنامج التربية العملية يسهم بشكل كبير في الإعداد المهني وذلك من خلال التدريس في مدرسة التدريب والاحتكاك المباشر, ولا تتفق هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في بعض النقاط مثل وجود نواحي قصور في تحقيق بعض المهارات كطرق التدريس وأساليب التقويم. كما لا تتفق مع دراسة (بخش, 2000؛ شقير وظفر,2007) بوجود قصور في برنامج التربية العملية ولا سيما في مهارات التدريس والتقويم ولا بد من العمل على ضرورة تطوير برنامج التربية العملية.
ثانيا: فيما يتعلق بمعايير جودة أداء الطالبة المعلمة ببرنامج التربية العملية من وجهة نظر الطالبات المعلمات :
وجد أن معايير جودة أهداف التربية العملية والمعايير المتعلقة بجودة أدوار المشرفة التربوية والمعايير المتعلقة بالمعلمة المقيمة ، ومعايير جودة مدرسة التدريب قد تحققت بدرجة كبيرة , وجاءت هذه النتيجة متفقة مع دراسة (إسماعيل,2002) التي أكدت على مدى إسهام برنامج التربية العملية في الإعداد المهني من خلال التدريس في مدارس التدريب ومدى تحقيقه بشكل كبير .
وللإجابة عن السؤال الخامس والذي ينص على:
– ما التصور المقترح لبرنامج التربية العملية في ضوء معايير الجودة؟
قامت الباحثتان بوضع تصور مقترح لتطوير برنامج التربية العملية للدبلوم التربوي بمحافظة الطائف في ضوء نتائج البحث كالتالي:
أولا: الأسس التي يتم مراعاتها عند وضع هذا التصور
1– الاستفادة من الأدبيات التربوية والسيكولوجية التي تناولت وضع تصورات مقترحة.
2- النتائج التي أسفرت عنها الدراسة الحالي من خلال تطبيق الأدوات على عينتي البحث من لمشرفات التربويات ومن الطالبات.
ثانيا: مكونات البرنامج:
(2-1) الأهداف العامة للبرنامج:
يمكن أن يكسب التصور المقترح الطالبات المعلمات التالي:
- تحدد الاحتياجات التعليمية للطالبات من خلال الإطلاع على المستويات التحصيلية لهن.
- تحديد مواطن الضعف والقوة لدى الطالبات.
- تشجيع الطالبات على التفكير الإبداعي والتفكير الناقد.
- تشجيع الطالبات على الاستقصاء البحث.
- تشجيع الطالبات على التعلم الذاتي.
- تشجيع الطالبات على المناقشة والحوار وتبادل وجهات النظر المختلفة.
- تدريب الطالبات على استخدام المستويات المعرفية العليا مثل التفسير, التنبؤ, التجريب, فرض الفروض.
- توفير فرص التعلم التعاوني لتسهيل التواصل بين الطالبات
- استخدام طرق تدريس متنوعة لاستثارة دافعية الطالبات للتعلم.
- تنويع طرق التدريس المستخدمة لمقابلة الفروق الفردية بين الطالبات.
- تصميم الوسائل التعليمية من خامات البيئة.
- تصميم وسائل تعليمية متنوعة.
- المشاركة في إنتاج الوسائل التعليمية للدروس المقررة.
- تصميم الأنشطة التعليمية المتنوعة التي تتناسب مع طبيعة المادة.
- تصميم أنشطة تعليمية تتناسب مع حاجات الطالبات وميولهن.
- مشاركة المتعلمات في تصميم الأنشطة التعليمية بالمادة.
- مشاركة المتعلمات في تنفيذ الأنشطة التعليمية بما يحقق الأهداف المنشودة.
- الإشراف على الطالبات عند تصميم وتنفيذ الأنشطة التعليمية.
- استخدام الأنشطة التعليمية في تنمية التفكير الناقد والتفكير الابتكاري.
- تقييم الأنشطة التعليمية.
- مشاركة المتعلمات في عملية التقويم.
- استخدام أساليب تقويم متنوعة.
- التدريب على اختبارات التشخيصية للتعرف على المتعلمات المتأخرات دراسيا والمتفوقات.
- التدريب على بناء الاختبارات التحصيلية التي تقيس العمليات المعرفية العليا.
- تقديم التغذية الراجعة.
- استخدام نتائج التقويم في تحديد نقاط القوة لدعمها ونقاط الضعف لمعالجتها.
- إشراك المتعلمات في وضع أنظمة خاصة للمحافظة على النظام داخل الصف.
- التدريب على استخدام اللغة العربية في تنفيذ الدروس.
- التدريب على تطبيق ما تم دراسته من مقررات تربوية وتخصصية على أرض الواقع.
- التعرف على خصائص وميول واتجاهات طلاب المراحل التعليمية التي يتم التدريب بها.
(2-2) طرق استراتيجيات التدريس وأنشطة التعلم المصاحبة للبرنامج المقترح:
يراعى وفقا لمعايير الجودة ما يلي:
1- استخدام طرق واستراتيجيات التدريس الحديثة المتسقة مع التوجهات العالمية المعاصرة في هذا الجانب وعدم الاقتصار على الطرق التقليدية التلقينية والتركيز على التعلم ذي المعنى.
2- مراعاة الجانب التطبيقي لنظريات التعلم والتعليم والتدرب عليها بما يؤدي إلى التكامل بين النظرية والتطبيق.
3- الأخذ في الاعتبار المداخل الوجدانية مثل التدرب على مهارات الذكاء الوجداني التي تؤدي إلى آثار إيجابية منها تكوين اتجاهات إيجابية نحو مهنة التدريس.
4- تدريب الطالبات على توظيف استراتيجيات التدريس المتنوعة وفقا لطبيعة موضوع الدرس ومنها: التعلم التعاوني, العصف الذهني, الاكتشاف, الاستقصاء,……..
5-تدريب الطالبات المعلمات في معامل التدريس المصغر بالكلية على تنفيذ الدرس كي تتمكن الطالبة على أداء التربية الميدانية بكفاءة.
وفكرة التدريس المصغر تعتمد على عدة منطلقات هي:
- أن التدريس سلوك يمكن تحليله إلى مهارات يمكن تطويرها.
- تكتسب معظم المهارات التدريسية بكفاءة.
- القدرة على تحليل السلوك التدريسي والنقد والتحكم فيه إلى حد كبير فيتم اكتساب الأنماط السلوكية الجيدة وتصحيح الخاطئ منها.
- يكسب الدارس المعلم كل خصائص التدريس الحقيقي.
- يخفف من حدة تعقيد الموقف التدريسي الحقيقي.
- موقف التدريس المصغر محسوب بالخطوات محدد بالإجراءات تقل فيه نسبة المخاطر (حماد,2000) .
6- تدريب الطالبات على مهارات التخطيط, التنفيذ, التقويم وصولا إلى مستوى من التمكن والإتقان.
8- تدريب الطالبات على مهارات التفكير الناقد , ومهارات التفكير الإبداعي وغير ذلك من أنواع التفكير ومن ثم يسهل عليها توظيفها في مجال التخصص.
(2-3) وسائل وتقنيات التعليم:
لأهمية الوسائل التعليمية والتكنولوجية كمتطلب من متطلبات الجودة في العملية التعليمية ينبغي:
– إنشاء معمل للوسائل التعليمية لكي تتدرب الطالبات على:
*استخدام الأجهزة المعينة على التدريس.
* تصميم وسائل تعليمية.
* ابتكار وسائل تعليمية باستخدام الخامات البيئية.
* توظيف إنتاج واستخدام الوسائل بما يحقق أهداف التخصص.
(2-4) أساليب التقويم:
لا بد من إنشاء معمل للاختبارات والمقاييس لكي يتم تدريب الطالبات على:
- أساليب التقويم المختلفة.
- بناء الاختبارات التحصيلية على أسس علمية وفقا لجدول المواصفات.
- بناء الأسئلة لقياس الجوانب المعرفية والمهارية والوجدانية.
- التحقق من شروط الاختبار الجيد.
- الاختبارات التشخيصية لتشخيص التأخر الدراسي والتفوق الدراسي.
- التقييم الذاتي.
- المعايير العالمية لتقييم الأداء التدريسي.
ثالثا: المستفيدات من البرنامج:
هناك أطراف عدة تستفيد من برنامج التربية العملية المقدم لطالبات الدبلوم التربوي بطريقة مباشرة وتتمثل في طالبات الدبلوم التربوي, وبطريقة غير مباشرة وتتمثل في تلميذات وطالبات المدارس وينعكس أثر ذلك على المجتمع بأسره, لذا لا بد من مراعاة ما يلي:
1- استخدام المقابلات الشخصية المبنية على أسس علمية سليمة ويقوم بها المتخصصون من أعضاء هيئة التدريس.
2- تطبيق المقاييس المقننة على الطالبات حتى يتم اختيار المقبولين في البرنامج الدراسي وفقا لطرق موضوعية بعيدا عن التحيز الشخصي ومن هذه المقاييس: مقياس الاتجاه نحو مهنة التدريس, مقياس المهارات الاجتماعية,مقياس الخصائص الشخصية,مقياس الذكاء الوجداني.
3- إعداد دليل للتربية العملية يقدم للطالبات يشتمل أبعاد لتربية العملية من حيث الأهمية, ودور الطالبة, ودور المشرفة, حقوق الطالبة بمدرسة التدريب وواجباتها نحو النظام المدرسي, التقويم.
رابعا: القائمون على البرنامج:
لكي يكتب لبرنامج التربية العملية النجاح لا بد من تضافر جهود الأطراف المشتركة في مسئولية الإشراف على البرنامج وهي كلية التربية ويمكن التعرف على دور كلية التربية في ذلك من خلال ما تم عرضه آنفا في التصور المقترح للبرنامج والإدارة التعليمية, ولكي يحقق البرنامج أهدافه داخل مدرسة التدريب لا بد أن تقوم مديرة المدرسة بالآتي:
1-الموافقة على استضافة الدارسات المعلمات في المدرسة.
2- أن تحسن اختيار المعلمات المتعاونات للطالبات المعلمات.
3- إزالة القلق عن طريق الترحيب بالطالبات المعلمات.
4- تزويد الطالبة المعلمة بالمعلومات الضرورية عن المدرسة وخصائص بيئة التلميذات والأنظمة والجدول وكل ما يتعلق بالعملية التعليمية (عبد الله ,1979)
بالإضافة إلى دور المعلمة المتعاونة حيث لا يقل دورها عن دور مديرة المدرسة, حيث أنها تقوم بدور الخبير المساعد للطالبة المعلمة, كما تسهم في تقويم أدائها أثناء التدريب, مع الأخذ في الاعتبار أن يتوفر في المعلمة المتعاونة ( المقيمة) ما يلي:
- القدوة الحسنة.
- الأمانة والإخلاص.
- التعاون.
- الموضوعية في التقييم.
- الالتزام بالأنظمة المدرسية.
- الاتجاه الإيجابي نحو مهنة التدريس.
- التحلي بالأخلاق الإسلامية.
- التعامل الجيد مع الطالبات المعلمات.
- تقديم النصح والإرشاد لهن.
- مهارة التواصل الاجتماعي الفعال.
- الإلمام بأبعاد التربية العملية.
توصيات البحث:
في ضوء النتائج التي توصل إليها البحث خرجت الباحثتان بالتوصية التالية:
محاولة تنفيذ التصور المقترح لبرامج التربية العملية بمحافظة الطائف وصولا لتحقيق الجودة في مخرجات البرنامج وإعداد الطالبات المعلمات المؤهلات للتدريس الفعال.
البحوث المقترحة:
تقترح الباحثتان القيام بالبحوث التالية:
- دراسة تقويمية لبرنامج الإعداد التربوي لطالبات الدبلوم التربوي بكلية التربية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بكليات التربية, ومن وجهة نظر الطالبات.
- دراسة المشكلات التي تواجه الطالبات المعلمات أثناء تنفيذ برنامج التربية العملية.
- دراسة واقع مدارس التدريب التي يتم فيها تنفيذ برنامج التربية العملية.
- فعالية برنامج مقترح في التدريس الفعال على الأداء التدريسي والاتجاه نحو المهنة لطالبات الدبلوم التربوي.
قائمة المراجع:
– أبو هلال, أحمد (1981). دراسة تجريبية لتقييم مساق التربية العملية المقدم في كلية التربية بالجامعة الأردنية. دراسات.المجلد: 7.العدد:1.
– إسماعيل, وداد عبد السميع (2002) . واقع برنامج التربية العملية من وجهة نظر الطالبة المعلمة فى كلية التربية لإعداد معلمات المرحلة الابتدائية في مدينة جدة بكلية إعداد المعلمات بجدة . الملتقى الأول ( واقع التربية العملية) . مكة المكرمة: جامعة أم القرى.
– أبو زيد , لمياء شعبان أحمد (2007). مدى تحقق معايير الجودة في برنامج التربية الميدانية القائم و انعكاس ذلك على الأداء التدريبي و الاتجاه نحو المهنة لدى الطالبات المعلمات بمنطقة القصيم .المؤتمر العلمي التاسع عشر(تطوير مناهج التعليم في ضوء معايير الجودة) , 25-26 يوليو ، 1561-1648.
– باشيوه, الحسن عبدا لله (2006). جودة التعليم من منظور إسلامي (الإحسان ، الإتقان ، الجودة ، التميز)، مجلة علوم إنسانية، السنة :الرابعة ، العدد:31 ، نوفمبر.
– بخش, هالة طه (2000). تقويم برنامج التربية العملية بكلية التربية بجامعة أم القرى من وجهة نظر الطالبات المعلمات.سلسلة البحوث التربوية والنفسية. مكة المكرمة:معهد البحوث العلمية.
– توفيق ، كلثوم (1427هـ) .التربية الميدانية وسبل الارتقاء بها ، ندوة التربية والتعليم بين النظرية والتطبيق . كلية التربية للبنات بالباحة : الأقسام الأدبية . شوال .
– الحريري, رافدة و عبد العزيز, توحيدة (1419هـ). الجديد في التربية العملية وطرق التدريس. الرياض: مكتبة الملك فهد.
– حسان, حسان محمد (1992). التربية العلمية في دول الخليج العربي: واقعها وسبل تطويرها .الرياض: مكتب التربية العربي لدول الخليج. الطبعة: الأولى .
– حماد , شريف حماد (2005).واقع التربية العملية في مناطق جامعة القدس المفتوحة بمحافظات غزة من وجهة نظر الدارسين. مجلة الجامعة الإسلامية . سلسلة الدراسات الإنسانية.المجلد: 13.العدد: الأول. 155-195.
– الحولي , عليان عبد الله (2004). تصور مقترح لتحسين جودة التعليم الجامعي الفلسطيني، مؤتمر النوعية في التعليم الجامعي الفلسطيني.جمعة القدس المفتوحة .رام الله ، 3-5/7/2004.
– الخطيب, محمود (2007). كيفية تحقيق الجودة في التعليم العام.مجلة الدعوة. العدد: 3098, شبكة الإنترنت.
– الخليفة , حسن جعفر (2007). مدخل إلى المناهج و طرق التدريس . الرياض: مكتبة الرشد.الطبعة: الثانية.
– دخيخ, صالح احمد و جار الله ، سعيد عبد الله (1427) .الجودة الشاملة وإمكانية تطبيقها في التربية والتعليم . مجلة البحوث التربوية . الباحة: كلية المعلمين . العدد: السابع .
– دياب, محمد حسن (1422). تطوير برنامج إعداد معلم الدراسات الاجتماعية في المرحلة الثانوية و تدريبه أثناء الخدمة. رسالة دكتوراه غير منشورة.معهد الدراسات و البحوث التربوية :جامعة القاهرة.
– الذكي , أحمد عبد الفتاح (1999). نظام مقترح لإعداد معلم المرحلة الابتدائي. دراسة مقارنة . رسالة ماجستير غير منشورة. كلية التربية بدمياط : جامعة المنصورة .
– الراشد، إبراهيم محمد و الغامدي, حمدان أحمد (2000). دراسة تقويمية لمواد الإعداد التربوي في كليات المعلمين بالمملكة العربية السعودية. مجلة جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية. العدد :31. 607-615.
– الرشيد, محمد (1995). الجودة الشاملة في التعليم، المعلم. مجلة تربوية ثقافية جامعية. الرياض:جامعة الملك سعود.
– زايد, علاء إبراهيم (2003). برنامج تدريبي مقترح لتحسين الأداء التدريسي لمعلمي التاريخ في المرحلة الثانوية العامة في ضوء معايير الجودة الشاملة. المؤتمر السنوي الحادي عشر “الجودة الشاملة في إعداد المعلم بالوطن العربي لألفية جديدة“.10-13 مارس.
– زيتون , عايش و عبيدات, سليمان (1984). دراسة تحليلية تقويمية لبرنامج التربية العملية في الجامعة الأردنية: دراسة تقويمية. دراسات. المجلد:11. العدد:6.
– سعد, محمود حسان (2000). التربية العملية بين النظرية والتطبيق. عمان: دار الفكر.
– السعيد, محمد (2006). التربية العملية وإعداد معلمي المستقبل، دراسات في المناهج و طرق التدريس. الجمعية المصرية للمناهج و طرق التدريس.
– سليمان , نجدة إبراهيم (1990). رؤية مستقبلية لتكامل الجودة والالتحاق وتحقيق جودة التعليم في التعليم العالي في ضوء تجارب بعض الدول المتقدمة.مؤتمر جامعة القاهرة لتطوير التعليم.22-24 يوليو . 439.
– شحادة , نعمان(2003). نحو إستراتيجية جامعية عربية جديدة, مؤتمر دور الجامعات العربية في تعزيز الهوية العربية. الاجتماع السادس والثلاثون لمجلس اتحاد الجامعات العربية. جامعة قطر. 4-6/10/2003.
– الشرقي, محمد الشرقي (2004). تقويم برنامج إعداد معلم العلوم في كليات المعلمين بالمملكة العربية السعودية. رسالة الخليج العربي . العدد :92 ، السنة :25 .47-82
– شوق, محمود احمد (1995). تربية المعلم للقرن الحادي والعشرين . الرياض:مكتبة العبيكان .
– شقير, ألفت عيد و الظفر , عواطف عبد العزيز (2007) . مدى تحقق معايير الجودة في برنامج التربية الميدانية وانعكاس ذلك على الأداء التدريسي والاتجاه نحو المهنة لدى الطالبات/المعلمات . مجلة كلية التربية . جامعة طنطا . العدد :37 ، المجلد :2. 487-550.
– صبري، ماهر إسماعيل و كامل, محب محمود (2005). التقويم التربوي أسسه وإجراءاته . الرياض، مكتبة الرشد. الطبعة: 4.
– العبادي, محمد حميدان (2002). دراسة تقويمية لمشاغل الكفايات التدريسية كأحد مكونات التربية العملية في كليات التربية بسلطنة عمان. مجلة كلية التربية. مصر: أسوان. العدد :16 . 5-42.
– العبادي, محمد حميدان (2007). تقويم برنامج التربية العملية في كلية التربية بعبري من وجهة نظر الطالبات المعلمات. المجلة التربوية. جامعة الكويت. المجلد: 21. العدد :83 . 127- 172.
– عبد الرزاق, محمد (1999). تطوير نظام تكوين معلم التعليم الثانوي العام بكليات التربية في ضوء معايير الجودة الشاملة. رسالة دكتوراه, كلية التربية ببنها:جامعة الزقازيق.
– عبدا لله, العارفة و عبد الله ,أحمد (2007). معوقات تطبيق الجودة في التعليم العام من وجهة نظر المسئولين و المشرفين التربويين و مديري المدارس في منطقة الباحة . ملتقى الجودة في التعليم العام اللقاء السنوي الرابع عشر للجمعية السعودية للعلوم التربوية و النفسية . القصيم : مركز الملك خالد الحضاري ببريدة 15-16 مايو .13-70.
– عبد الله, عبد الرحمن صالح (1979) . دور التربية العملية في إعداد المعلمين . القاهرة ، دار الفكر العربي .الطبعة: 2.
– عبد الله , عبد الرحمن صالح (2004). التربية العملية ومكانتها في برامج تربية المعلمين . الأردن: دار وائل .الطبعة:1.
– عبد الله , عبد الهادي (2005). تطوير منهج مبادئ التجارة بالمدارس الثانوية التجارية في ضوء معايير الجودة الشاملة للمنهج قياس فاعلية.المؤتمر السابع عشر. الجمعية المصرية للمناهج و طرق التدريس. جامعة عين شمس: دار الضيافة. 26-27يوليو.
– عبد المنعم, نادية (1998). تطوير أساليب مراقبة الجودة في العملية التعليمية بمرحلة التعليم قبل الجامعي في ضوء الاتجاهات العالمية المعاصرة, المركز القومي للبحوث والتنمية.
– عقيلى, عمر وصفى (2001). المنهجية المتكاملة لإدارة الجودة الشاملة . عمان: دار وائل.
– علي, فتحي حسنين (2006). تقويم المهارات التدريسية اللازمة لطلاب اللغة العربية بكليات التربية بسلطنة عمان . دراسات في المناهج و طرق التدريس . الجمعية المصرية للمناهج و طرق التدريس .
– علي, فتحي حسنين (2006). تقويم المهارات التدريسية اللازمة لطلاب اللغة العربية بكليات التربية بسلطنة عمان .دراسات في المناهج و طرق التدريس . الجمعية المصرية للمناهج و طرق التدريس .
– عليمات, صالح (2004 ). إدارة الجودة الشاملة في المؤسسات التربوية.الأردن: دار الشروق.
– الغالي , سميرة (2007). مشكلات تحقيق الجودة الشاملة في برامج إعداد معلمات التعليم العام ( الجمعية
السعودية للعلوم التربوية ( جستن ). اللقاء السنوي الرابع عشر. القصيم 15-16 مايو
– الكيومى, عبد الله (2002). تقدير درجة إمكانية تطبيق بعض مفاهيم إدارة الجودة الشاملة في كليات التربية في سلطنة عمان من وجهة نظر الإداريين والمعلمين فيها . رسالة ماجستير غير منشورة .
– متولي, نبيل عبد الخالق (2003). المدخل في أصول التربية. الرياض : مكتبة الرشد.
– متولي, محمود( بدون تاريخ). القواعد الذهبية في التربية العملية. بور سعيد : مكتبة زهراء الشرق.
– مدكور علي أحمد,(1988م).تقويم برنامج الإعداد التربوي لطلاب اللغة العربية في كلية التربية بجامعة الملك سعود في ضوء الأهداف المرجوة منه.جامعة الملك سعود, كلية التربية. مركز البحوث التربوية.
– مسعود, جبران (1992). الرائد معجم لغوي عصري.بيروت: دار العلم للملايين.
– المغيدي, الحسن محمد (1998).تقويم برنامج التربية العملية في كلية التوعية بجامعة الملك فيصل بالمنطقة الشرقية، عمان.مجلة اتحاد الجامعات العربية. العدد: 33. 169ـ222.
– مينا , فايز مراد (2004). تطوير تكوين المعلم “المؤتمر العلمي السادس عشر” ، تكوين المعلم . الجمعية المصرية للمناهج و طرق التدريس . القاهرة :دار الضيافة بجامعة عين شمس . المجلد: 1. 21-22 يوليو.
– نشوان, جميل (2004). تطوير كفايات المشرفين الأكاديميين في التعليم الجامعي في ضوء مفهوم إدارة الجودة الشاملة في فلسطين. مؤتمر النوعية في التعليم الجامعي الفلسطيني. برنامج التربية ودائرة ضبط الجودة، جامعة القدس المفتوحة ، رام الله ، 3ـ715 /2004.
– نصر الله , عمر عبد الرحيم (2001). أساسيات في التربية العملية. الأردن: دار وائل, الطبعة: الأولى.
– هاشل, سعد جاسم و محمد, محمد عودة (1990). تقويم أثر التربية العملية في إكساب الطالب المعلم الكفايات التعليمية. الكويت: جامعة الكويت.
– الهاشمي, عبد الحميد (1984). مبادئ التربية العملية. بيروت: دار الإرشاد للطباعة والنشر.
– ياركندي, آسيا حامد (1996). دراسة تقويمية للتوقيت الزمني لبرنامج التربية العملية وعلاقته بسير المحاضرات الأكاديمية بكلية التربية للبنات بمكة المكرمة من وجهة نظر الهيئة التدريسية و الطالبات . سلسة البحوث التربية و النفسية ، معهد البحوث العلمية و إحياء التراث الإسلامي. مكة المكرمة:جامعة أم القرى . 1-112.
- وزارة التعليم العلى ، جامعة الطائف (2006). دليل كلية التربية.
.- Bryant, Donald W.,(1998). Understanding The parallax of Community Collage status. Community Collage Journal, 69(1), 32-35
– Cotton, K.(2001). Applying total quality management principles to secondary Ed u, http:www.nwrol sopd sivs 8035.html
- – Sotiropoulos, Carol Strauss, (2001).Where words fail ; Rational Education unravels in Maria edge worth’s the good French governess. Children s literature in Education,32 (4)305-321.
– Worthen, B.R. & Sanders,J.R.(1987). Educational evaluation : Alternative Approaches and practical Guidelines, New York ,Longman.
مواقع الانترنت:
-http://www.glllg.com/vb/t96583.html
لا توضع دراسة فى العنوان و إنما يكون العنوان تقويم برنامج التربية العملية بكلية التربية لجامعة الطائف في ضوء معايير الجودة الشاملة
من وجهة نظر المشرفات التربويات وطالبات الدبلوم التربوي
حكمة اليوم
- صمتك في وجه المسيئ حكمة وليس سلبية البعض يريد ان يستفزك وصمتك يقهره...
الأخبار
الحديث الشريف
روابط هامة
استطلاع الرأي
جاري التحميل ...